Atención Sociosanitaria

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo establece en su articulo cuarto que corresponde al Gobierno fijar los aspectos básicos del currículo o enseñanzas mínimas para todo el Estado, siendo competencia de las diferentes Administraciones Educativas determinar el currículo para sus respectivos ámbitos territoriales. Establece también que, a los efectos de la ley, se debe entender por currículo. el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas. ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente. Por tanto, una vez establecidas las enseñanzas míni mas correspondientes a la Educación Primaria por el Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio; recogidas y estudiadas las sugerencias y propuestas que la comunidad educativa ha realizado en torno a las propuestas curriculares presentadas en los Diseños Curriculares Base y tras el preceptivo informe del Consejo Escolar de Euskadi; en virtud de las competencias educativas que corresponden a la Comunidad Autónoma procede, mediante el presente Decreto, establecer el currículo de la Educación Primaria. A los efectos de este Decreto, objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación constituyen los elementos del currículo. De estos elementos son preceptivos los que se recogen y desarrollan en el Anexo del presente Decreto. Sin embargo, al tratarse de una propuesta curricular abierta y respetuosa con la autonomía pedagógica de los Centros, el citado Anexo no recoge sino una parte del currículo, obligatoria para todos, y en un nivel de concreción todavía muy amplio. Así pues, será cada Centro educativo, cada equipo docente y, en última instancia, cada profesor o profesora quien deberá concretar y cerrar a través de sus proyectos curriculares de etapa, de las programaciones de ciclo o de su propia práctica docente una propuesta curricular que aquí se presenta abierta. La Administración Educativa plantea una propuesta curricular de carácter abierto, que permita un proceso de concreciones sucesivas en el que adquiere especial relevancia el Centro escolar, unidad básica de la acción educativa. Cada equipo docente deberá elaborar sus propios proyectos curriculares, en los que el currículo general establecido se adecue al contexto del Centro y a las necesidades, capacidades e intereses de su alumnado. Este trabajo de concreción, propio de cada Centro, abarca todos y cada uno de los elementos del currículo: objetivos, contenidos, línea metodológica, criterios de evaluación... La tarea básica que corresponde al equipo docente consiste en la selección de cada uno de estos elementos, su correcta secuenciación y temporalización, y la adecuada aplicación a su propio contexto social y escolar. La definición del Proyecto Curricular de Centro ha de ser fruto del análisis permanente que el equipo docente efectúe sobre su propia práctica, y debe recoger los acuerdos del profesorado para hacerla más coherente en cada momento y adaptarla mejor a las características del alumnado y a las demandas de la comunidad educativa. Finalmente, será cada docente quien, en el marco de estos proyectos, realice la última concreción del currículo escolar al elaborar sus programaciones y en el momento de su puesta en práctica y evaluación. Así pues, se trata de una propuesta curricular que pretende posibilitar y promover la autonomía pedagógica y organizativa de los Centros, el trabajo en equipo del profesorado y su actividad reflexiva e investigadora a partir de su propia práctica docente. La escuela constituye en nuestra sociedad el marco fundamental en el cual se trabajan los contenidos culturales de un modo planificado y sistemático. De ahí la necesidad de determinar unas enseñanzas comunes para el conjunto de la población. Enseñanzas que aseguren una educación no discriminatoria, compensadora de desigualdades, respetuosa con la diversidad, y que no se limiten al campo de los conocimientos sino que abarquen el complejo mundo de las normas, acti tudes y valores que configuran nuestra cultura. Desde esta perspectiva es preciso destacar el papel fundamental que-adquieren las llamadas líneas transversales al currículo. Sin embargo, la escuela no constituye el único instrumento de culturización. Familia, escuela y el resto de agentes educativos deben plantear su actuación de forma coordinada y complementaria, buscando la colaboración y la coherencia entre sus intervenciones. La escuela es un espacio importante de acercamiento a las características del entorno cultural más próximo a los alumnos. El conocimiento y valoración de sus elementos básicos favorecerán el sentimiento de pertenencia crítica a una colectividad y facilitarán el inicio de una participación más consciente en la sociedad que les rodea. Por otro lado, nuestra sociedad se ha definido a sí misma como una sociedad bilingüe. Consecuentemente, la configuración de un espacio escolar de intervención bilingüe es una de las características claves de nuestro sistema educativo, y la creciente necesidad de dominar otras lenguas de nuestro entorno un nuevo reto que exigirá el esfuerzo de todos. En una escuela, en la que tengan cabida todos y todas, la diversidad se convierte en característica fundamental que abarca a todos los ámbitos: capacidades, motivaciones, intereses. Un currículo abierto debe ser uno de los instrumentos más valiosos para responder adecuadamente a esa diversidad. Se trata de encontrar las respuestas educativas más adecuadas a las necesidades de los alumnos -incluidos los alumnos con necesidades educativas especiales siempre en el ámbito menos restrictivo posible y en colaboración con sus familias y con los servicios zonales de apoyo. La Educación Primaria se extiende de los 6 a los 12 años y constituye una etapa fundamental de la educación obligatoria. Pretende favorecer por medio de la intervención educativa sistemática el desarrollo integral de los alumnos y alumnas de estas edades, abarcando, por tanto, su dimensión física, afectiva, social e intelectual y ayudándoles a construir una imagen positiva de sí mismos, una representación adecuada de sus propias posibilidades a través de los conocimientos y la experiencia adquiridos mediante actividades diversificadas y adecuadas a su edad. Como etapa de la educación obligatoria, busca a través de los aprendizajes escolares ese desarrollo integral que permita a todos los niños y niñas participar activamente en la sociedad de acuerdo con sus capacidades. Socialización, autonomía, y adquisición y dominio de instrumentos se convierten en las tres grandes Iíneas de actuación educativa en esta etapa. La organización de la etapa en tres ciclos de dos años cada uno pretende facilitar el ajuste entre procesos de enseñanza-aprendizaje y ritmos de desarrollo evolutivo. El ciclo constituye, así, la unidad temporal básica de escolarización, en la que se asume la heterogeneidad de capacidades, intereses, ritmos y procesos del alumnado. La fijación del currículo mediante este Decreto en términos de etapa, dejando a cada Centro su concreción ciclo a ciclo facilitará, sin duda, los necesarios ajustes. Si bien la Educación Primaria constituye una etapa educativa con sus propios objetivos y su propia personalidad, no se puede olvidar que se trata de una etapa que tiene su continuidad obligada en la Educación Secundaria Obligatoria. Es más, la escolarización del alumnado en la Educación Infantil -prácticamente total en nuestra Comunidad obliga a contemplar como necesaria la estrecha relación entre las tres etapas citadas: Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. Esta coordinación, necesaria en todos los casos, podrá plasmarse en muchos de ellos en un Proyecto Curricular de Centro que abarque varias etapas. La introducción de especialistas de área así como de personal de apoyo a los Centros debe contribuir a una mejora de la oferta educativa en la Educación Primaria, sin que esto suponga ni el abandono del principio de globalización ni la descarga de responsabilidades por parte del tutor de cada grupo de alumnos, que adquiere con ello un nuevo papel. El presente Decreto fija aquellos elementos del currículo que adquieren carácter prescriptivo para todos los Centros, pero incluye también en las introducciones del Anexo, otras cuestiones de interés con un carácter meramente orientador. Tanto unos como otras pretenden ayudar al profesorado en la tarea de concreción y adecuación del currículo a su contexto y a su alumnado. Por todo ello, a propuesta del Consejero de Educación, Universidades e Investigación, y previa deliberación y aprobación del Consejo de Gobierno en su reunión del día 11 de agosto de 1992 DISPONGO: Artículo 1.- El presente Decreto constituye el desarrollo, para la Educación Primaria, de lo dispuesto en el apartado tres del artículo cuatro de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, e integra lo establecido en el Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.Artículo 2.- En función de las competencias plenas en materia de educación asumidas de acuerdo con el Estatuto de Autonomía, el presente Decreto será de aplicación en los Centros de la Comunidad Autónoma del País Vasco.Artículo 3.- 1. La Educación Primaria comprenderá seis años académicos, desde los seis a los doce años de edad, y se organizará en tres ciclos de dos años cada uno. 2. Los alumnos se incorporarán a la Educación Primaria en el año natural que cumplan seis años de edad.Artículo 4.- En virtud de lo dispuesto en el artículo 13 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, la Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades: a) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud, higiene y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida. b) Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas. c) Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las responsabilidades que correspondan. d) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales. e) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social, y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente. f) Conocer, valorar y disfrutar el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho. g) g.1. Comprender y producir mensajes orales y eacritoa en castellano y en euskera, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación. g.2. Comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera. h) Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas. i) Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboración o la ayuda de otras personas para resolverlos de forma creativa y autónoma. j) Utilizar en la resolución de problemas sencillos los procedimientos oportunos para obtener la información pertinente y representarla mediante códigos, teniendo en cuenta las condiciones materiales y temporales necesarias para su solución. k) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.Artículo 5.- De acuerdo con los artículos 15 a 18 de la Ley 10/1982 de 24 de noviembre, sobre Normalización del uso del euskera, la Administración adoptará las medidas oportunas tendentes a la configuración progresiva de un sistema educativo bilingüe, estableciendo para el logro de tal objetivo los planteamientos curriculares más adecuados.Artículo 6.- 1. Las áreas de la Educación Primaria serán las siguientes: a) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. b) Educación Artística. c) Educación Física. d) Lengua castellana y literatura. e) Lengua vasca y literatura. f) Lenguas extranjeras. g) Matemáticas. 2. Sin perjuicio de la configuración del currículo en las áreas citadas, éstas no tienen por qué ser una referencia obligada para la acción docente, debiéndose tender a un enfoque globalizador, propio de esta etapa, que permita la organización de los contenidos en función de las diferentes situaciones de aprendizaje. 3. En la organización y tratamiento de los contenidos de las diferentes áreas se tomarán como referente las líneas transversales al currículo, de las que, entre otras, destacan para esta etapa, la educación en los derechos humanos y para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, la educación para el consumo, la educación vial y la educación en los medios de comunicación social.Artículo 7.- 1. Las enseñanzas del área de la Religión Católica y la organización de actividades de estudio para los alumnos que no cursen tal área se ajustarán a lo dispuesto en el artículo 14 del Real Decreto 1006/1.991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. 2. La organización de actividades de estudio para los alumnos y alumnas que no cursen tal área se realizará de forma adecuada a su edad y serán orientadas por un profesor en relación con las enseñanzas mínimas del correspondiente ciclo que determine el centro en proyecto curricular. La evaluación de la actividad de estudio se realizará conforme a lo dispuesto en el párrafo 3 del artículo 14 del Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio.Artículo 8.- 1. A los efectos de los dispuesto en este Decreto se entiende por currículo de la Educación Primaria el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación que han de regular la práctica docente en dicho nivel educativo. 2. El currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma del País Vasco es el que se incluye en el Anexo I del presente Decreto, si bien las orentaciones generales de la etapa así como las introducciones correspondientes a cada una de las áreas no poseen un carácter normativo sino orientador de la acción docente. 3. El currículo del área de Religión Católica será el establecido por la autoridad eclesiástica competente. Artículo 9.- 1. El ciclo constituye la unidad curricular temporal de organización y evaluación en la Educación Primaria, formando los tres ciclos un continuo a lo largo de toda la etapa y el conjunto de profesores que desarrollan su labor en el mismo ciclo el equipo docente responsable del mismo. 2. Consecuentemente con lo dispuesto en el apartado anterior, deberá garantizarse la continuidad de los profesores con un mismo grupo de alumnos a lo largo del ciclo -siempre que continúen impartiendo docencia en el Centro respectivo salvo decisión expresa del equipo directivo en sentido contrario. 3. Igualmente deberá garantizarse la coordinación entre los equipos docentes de los diferentes ciclos. Artículo 10.- 1. El horario que corresponde a cada área y ciclo de la etapa de Educación Primaria será el establecido en los Anexos II y III del presente Decreto, con carácter mínimo y orientativo respectivamente. 2. La determinación del horario y su concreción por parte de los Centros deberá entenderse sin menoscabo del carácter global e integrador propio de esta etapa.Artículo 11.- 1. Los Centros docentes concretarán y completarán el currículo de la Educación Primaria mediante la elaboración de proyectos curriculares de etapa, cuyos objetivos, contenidos, criterios metodológicos de carácter general y decisiones sobre el proceso de evaluación respondan y se adecúen al contexto socioeconómico y cultural, y a las características y necesidades del alumnado. 2. Los proyectos curriculares de etapa incluirán la distribución por ciclos de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la etapa. Dicha distribución no deberá variar, para una mismo grupo de alumnos, a lo largo de la Educación Primaria. 3. En aquellos Centros en los que se disponga de un Proyecto Educativo propio, éste servirá de marco y elemento condicionante del proyecto curricular. En todo caso, loa proyectos curriculares de etapa que realicen los respectivos equipos docentes formarán parte de la programación general de cada Centro. 4. Corresponde al equipo docente la elaboración de los Proyectos Curriculares y al Consejo Escolar del Centro su aprobación. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación fomentará la elaboración de materiales que favorezcan el desarrollo del currículo, dictará disposiciones que orienten el trabajo del profesorado en este sentido, y regulará los procesamientos para su supervisión. 5. En los casos en que un mismo Centro imparta varias etapas, el Proyecto Curricular abarcará todas ellas. Igualmente se favorecerá la coordinación y la continuidad de los respectivos proyectos entre aquellos Centros que ceden acogen su alumnado de otro Centro al cambiar de etapa.Artículo 12.- 1. Los Profesores programarán su actividad docente de acuerdo con el currículo de la Educación Primaria, en consonancia con el respectivo proyecto curricular de etapa y en función de sus propios alumnos. 2. En la Educación Primaria cada grupo de alumnos tendrá un Profesor tutor, cuya actuación deberá coordinarse con la de los otros Profesores, especialistas y de apoyo, del mismo grupo de alumnos.Artículo 13.- 1. Los Profesores evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos, como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos educativos del currículo. Igualmente evaluarán el proyecto curricular emprendido, la programación docente y el desarrollo real del currículo en relación con su adecuación a las necesidades educativas del Centro y a las características específicas de los alumnos. Al final de cada período escolar el equipo docente recogerá los resultados de la evaluación global y propondrá las modificaciones o tomará las decisiones oportunas para reconducir el proceso. 2. La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos, así como los criterios de evaluación establecidos en el currículo. 3. La evaluación del aprendizaje de los alumnos será individualizada, continua y global, y en ella tomará parte el conjunto de profesores que incide directamente en el grupo de alumnos. 4. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación elaborará y difundirá orientaciones que permitan a los Centros y a los profesores evaluar su propia práctica docente.Artículo 14.- 1. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno no responda globalmente a los objetivos programados, los profesores adoptarán las oportunas medidas de refuerzo educativo y, en su caso, de adaptación curricular. 2. En el marco de dichas medidas, al final del ciclo se decidirá si el alumno promociona o no, al ciclo siguiente. La decisión irá acompañada, en su caso, de medidas educativas complementarias encaminadas a contribuir a que el alumno alcance los objetivos programados. 3. La decisión de que un alumno permanezca un año más en el mismo ciclo sólo podrá adoptarse una vez a lo largo de la Educación Primaria, y será tomada por el profesor tutor, teniendo en cuenta las valoraciones de los otros profesores del grupo de alumnos, y previa audiencia de los padres o tutores.Artículo 15.- 1. En la Educación Primaria podrán realizarse adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales. Tales adaptaciones podrán consistir en la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos y la consiguiente adaptación de los criterios de evaluación, así como en la modificación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares y en los elementos de acceso al currículo. 2. Las adaptaciones curriculares a las que se refiere este artículo tenderán a que los alumnos alcancen las capacidades generales propias de la Educación Primaria de acuerdo con sus posibilidades. 3. Las adaptaciones curriculares citadas estarán precedidas, en todo caso, de una evaluación contextualizada de las necesidades educativas especiales del alumno que incluirá una propuesta curricular específica. 4. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación determinará mediante Orden a quién compete autorizar las adaptaciones curriculares a las que se refiere el presente artículo.Artículo 16.- El Departamento de Educación, Universidades e Investigación dictará las no: mas de procedimiento pertinentes en materia de evaluación y promoción de los alumnos.DISPOSICIONES ADICIONALES Primera.- De acuerdo con las exigencias de organización y metodología de la educación de adultos, tanto en la modalidad de educación presencial como en la de educación a distancia, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación podrá adaptar el currículo al que se refiere el presente Decreto conforme a las características, condiciones y necesidades de la población adulta. Segunda.- En aquellos Centros privados no sostenidos con fondos públicos y que no dispongan de Consejo Escolar, la aprobación del proyecto curricular a la que se refiere el apartado 4 del artículo 11 del presente Decreto será efectuada por el órgano a quien corresponda, de acuerdo con la distribución interna de competencias .de cada Centro, sin perjuicio del procedimiento de supervisión que sea establecido por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación.DISPOSICIONES FINALES Primera.- Se autoriza al Consejero de Educación. Universidades e Investigación a dictar cuantas disposiciones resulten precisas para la aplicación y desarrollo de lo dispuesto en el presente Decreto. Segunda.- La presente disposición entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial del País Vasco. Dado en Vitoria-Gasteiz, a 11 de agosto de 1992. El Lehendakari, JOSE ANTONIO ARDANZA GARRO. El Consejero de Educación, Universidades e Investigación, FERNANDO BUESA BLANCO.ANEXO I DEL DECRETO DE DESARROLLO DEL CURRICULO DE LA EDUCACION PRIMARIA ORIENTACIONES GENERALES DE LA ETAPA. A) OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACION. En este Anexo se presentan los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluación, que tienen carácter prescriptivo y básico, para cada una de las áreas de la Educación Primaria. La presentación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación viene precedida de una introducción clarificadora para cada área. * Los objetivos generales expresan las capacidades que se pretende que alumnos y alumnas vayan desarrollando, durante esta etapa escolar, en orden al logro de los fines que se persiguen. Vienen formulados en términos de capacidades para indicar direcciones a seguir, más que metas o aprendizajes concretos a lograr, y para poner de manifiesto que los aprendizajes interesan en la medida en que permiten ser aplicados en contextos diversos y no se limitan a conductas que únicamente tienen significación en el contexto escolar. * Se pretende ir desarrollando estas capacidades a través del aprendizaje de los contenidos educativos, en sus tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este Decreto se presentan organizados en ejes de contenidos básicos de cada uno de los tipos. Esto es, ejes constituidos por aquellos contenidos de carácter conceptual, procedimental o actitudinal que sirven de fundamento de los distintos contenidos concretos que se presentan. De esta manera, se pretende que los contenidos, en su tres dimensiones, queden claramente situados en el conjunto del proceso de enseñanzaaprendizaje de esta etapa. En la mayoría de las áreas, se toma uno de los ejes como base para la presentación de los contenidos en bloques. Bloques en los que se explicitan los distintos contenidos, organizados de una forma lógica según el eje escogido como base, y se articulan los contenidos correspondientes a los ejes restantes. Ello permitirá al profesorado conocer los contenidos que se proponen y el papel que adquieren en el conjunto del área y de la etapa. Estos bloques no constituyen el temario a impartir en el aula ni deben ser presentados al alumnado de forma compartimentada. En el Proyecto Curricular de Centro se han de seleccionar y distribuir por ciclos, tanto los contenidos recogidos en este Decreto como aquellos otros que el propio Centro considere de interés educativo para su alumnado. En la programación el equipo docente determinará los contenidos de los diferentes bloquea que incluye en cada unidad didáctica. * Los contenidos se enuncian de modo que sean posibles diferentes concreciones y desarrollos. La forma y profundidad de su tratamiento ha de entenderse en relación con los objetivos generales del área y de la etapa. La definición última viene dada por los criterios de evaluación, que expresan conductas observables en las que se ponga de manifiesto el aprendizaje de los contenidos. A partir de distintos criterios de una misma área, o de criterios de diferentes áreas, el equipo docente podrá emitir un juicio sobre el grado y el modo de desarrollo de cada una de las capacidades formuladas como objetivos. B) DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y PARA LA EVALUACION Con el fin de orientar el proceso de concreción y las sucesivas opciones que el equipo docente deberá ir realizando, se proponen unas directrices para la enseñanza-aprendizaje y para la evaluación. Estas directrices no tienen carácter prescriptivo, pero se plantean a la reflexión de los equipos docentes por entender que tienen una especial importancia. Las directrices que se proponen para la Educación Primaria se refieren a: - el tratamiento lingüístico. - el aprendizaje de procedimientos. - el aprendizaje y la interacción grupal. - el enfoque globalizador. - la atención a la diversidad. - la organización. - la evaluación. "' Para un adecuado tratamiento lingüístico durante la Educación Primaria, el equipo docente, a partir de los modelos/opciones lingüísticas del Centro y la trayectoria escolar seguida en la Educación Infantil, deberá tomar decisiones respecto al proceso a seguir a lo largo de la etapa: presencia y progresión en cada una de las lenguas, áreas vehiculares, línea metodológica preferente, modos fundamentales de uso que se van a potenciar... Particular importancia adquiere la decisión sobre la lengua en que se va a producir el aprendizaje de la lecto-escritura, cómo y cuándo va a producirse la transferencia de este aprendizaje a la otra lengua, así como la introducción de una tercera lengua a lo largo de esta etapa. Teniendo en cuenta la estrecha relación existente entre lengua oral y lengua escrita, el aprendizaje de la lecto-escritura se podrá iniciar en euskera o en castellano, siempre que los conocimientos previos de cada lengua lo permitan. * El proceso de aprendizaje responde básicamente a la secuencia de manipulación, verbalización y representación. Para seguir este proceso se requieren actividades en las que los alumnos y alumnas van conociendo y manejando en procedimientos que les sirven como instrumentos de su aprendizaje. En este sentido, el aprendizaje de procedimientos se convierte en eje organizador de la actividad que se desarrolla en el aula. Al manipular, la alumna o el alumno investiga a través de la observación, identificación, clasificación, relación, inferencia..., siguiendo un método que le permita avanzar en sus descubrimientos, plantear hipótesis y verificarlas, construir esquemas, etc. En el proceso de verbalización y de representación tendrá necesidad de instrumentos de expresión y de comunicación, de códigos y símbolos, entre los que destacan los códigos lingüísticos y de la lecto-escritura, y de cálculo. Con ello no se quiere indicar que los procedimientos sean los aprendizajes principales en esta etapa, sino que las actividades de enseñanza-aprendizaje deben plantearse como aplicación de unos procedimientos que se deben conocer y que, a su vez, estos instrumentos sólo adquieren sentido cuando se utilizan en un contexto de uso funcional para descubrir nuevos conocimientos o apli caciones y para expresar y comunicar lo que se ha descubierto. * Al ser el aprendizaje una actividad social, aprendizaje e interacción grupal están profundamente conectados. En este sentido resalta el papel del grupo como lugar en el que se realizan muchos de los aprendizajes escolares. El docente tiene como funciones básicas las de ayudar a la configuración de los grupos, velar por su equilibrio y funcionamiento y por la correcta integración de cada uno de sus miembros, y corregir o compensar las situaciones de desigualdad o discriminación que se produzcan. Es en el contexto del grupo donde han de entenderse los problemas y necesidades educativas individuales, reconociendo que las dinámicas grupales pueden ayudar o entorpecer los procesos de aprendizaje en general y de algún alumno o alumna en particular. Las relaciones de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad escolar tienen una repercusión evidente en el aprendizaje. * Para cada unidad didáctica se propondrán determinados contenidos. Esta organización (didáctica) de los contenidos puede hacerse desde múltiples enfoques: disciplinar, interdisciplinar, de área o globalizador. El que parece más coherente con la forma de ver y conocer la realidad que tienen las alumnas y alumnos de esta etapa es el enfoque globalizador. En este enfoque los diferentes contenidos, correspondientes a distintas áreas, se articulan a partir de una situación de aprendizaje conectada con la experiencia y los intereses del grupo y con el medio en que viven, situación en la que los diferentes contenidos a aprender adquieren significatividad y funcionalidad. * En un planteamiento de enseñanza comprensiva la atención a la diversidad del alumnado adquiere una importancia excepcional. La propia propuesta curricular, por su carácter abierto y flexible, por la amplitud del espectro de capacidades que se pretende desarrollar, y por el énfasis que se hace en los aprendizajes funcionales, está facilitando que el currículo que se ponga en práctica en el aula sea adaptado y responda a la realidad del grupo y de sus componentes. Las adaptaciones deben plantearse al elaborar la programación general del aula. A la hora de pensar en el grupo debe asumirse la realidad plena del mismo y programar pensando en todos sus miembros, considerando qué aspectos de esa programación necesitan ser adaptados a alguno de ellos, que por su capacidad precise propuestas de trabajo de mayor profundidad o formalización, o aquellos otros que requieran apoyo personal para alcanzar los objetivos deseados. En estos casos se ha de procurar que las adaptaciones afecten a los aspectos de menor relevancia: mediante la modificación de la organización del aula, del agrupamiento del alumnado, de aspectos metodológicos; mediante la diversificación de recursos o de actividades, el aumento de la atención directa del profesor... Si no fuera suficiente, ampliando el tiempo dedicado al aprendizaje de algunos contenidos básicos o reduciendo contenidos de menor importancia; y en último extremo, dejando para un ciclo posterior algunos aprendizajes, e incluso algunos de los objetivos del ciclo y los consiguientes criterios de evaluación. No obstante, si las características singulares de algunos alumnos o alumnas lo exigieran, se podrán efectuar adaptaciones curriculares individualizadas. * La organización de los diversos elementos que intervienen en la actividad educativa es otro instrumento a tener en cuenta. Además de la organización de los elementos curriculares más significativos (conte nidos, actividades, recursos didácticos) existen otros que tienen una incidencia clara en el proceso educativo. Entre estos elementos se pueden destacar la utilización correcta del tiempo, del espacio, del agrupamiento del alumnado o de los equipos docentes. En la organización del alumnado un criterio dominante será la heterogeneidad, y en la del profesorado, la coordinación del trabajo docente, especialmente entre quienes intervienen en un mismo ciclo. * Por último, se ha de considerar la evaluación como una parte fundamental del proceso educativo que ha de referirse no sólo a los resultados alcanzados sino también al propio proceso, con la finalidad de reorientar de forma continua, tanto el trabajo del alumnado como la intervención docente. La evaluación ha de abarcar al Centro como unidad de acción educativa, a la práctica docente y a los aprendizajes de los alumnos y alumnas, teniendo presente la interrelación entre estos tres ámbitos. Una evaluación formativa como la que se pretende debe ser cualitativa: que permita definir cada situación, las mejoras logradas, las dificultades que se presentan, las causas de tales dificultades y las propuestas para intentar superarlas. Para que sea fiable, la evaluación ha de asentarse en el registro sistemático de observaciones y de datos significativos, el contraste entre los diferentes criterios y capacidades a considerar (evaluación global) y las distintas perspectivas de quienes intervienen en el aula (evaluación integrada). EDUCAClON PRIMARIA CONOCIMlENTO DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL 1. INTRODUCCION. La definición del concepto de medio y el ánalisis de su significado proporcionan las claves esenciales para una correcta comprensión e interpretación del área de Conocimiento del Medio Natural y Social. Se entiende por medio el conjunto de elementos, factores y/o sucesos de diversa índole que configuran el contexto en el que tienen lugar las actuaciones de las personas. El medio no es sólo el escenario en el que actúa la persona, sino que ésta es parte de él y ambos se encuentran en permanente y continua interacción. El medio lo constituyen las personas, los animales, las plantas, los elementos físicos, el relieve, el clima, las obras y las construcciones humanas, los medios de comunicación de masas, los acontecimientos históricos, los hábitos y costumbres sociales... En suma, el medio es un «todo», un conjunto complejo de elementos naturales y sociales interrelacionados e interdependientes. Para la persona, el medio es habitat natural, entorno vivencial y contexto significativo. En el marco del currículo educativo, el medio, al tiempo que objeto de conocimiento, es campo de actuación, elemento motivador y recurso potenciador del aprendizaje. Es preciso delimitar y distinguir claramente los conceptos de «medio» y «entorno», dada la fuerte conexión existente entre ellos. El medio tiene un carácter global y no debe confundirse con el entorno, que, siendo parte de él, tiene una significación más restringida. El entorno es un concepto relativo a la persona, es el medio percibido y sentido como próximo. En la medida en que la persona crece y se desarrolla va aumen tando su capacidad de percepción y actuación en campos cada vez más extensos y, por este motivo, el entorno va ampliándose en el tiempo y en el espacio. Esta área también puede entenderse, en determinados aspectos, desde una perspectiva medioambiental. En este sentido, el medio se puede concebir como el ambiente que tiene la persona, aquello que le. rodea y le permite vivir, aquello que condiciona la existencia misma de la humanidad. De esta forma la educación medioambiental supone una reformulación de la relación entre medio ambiente y educación que permite que la utilización del entorno como fuente de información (estudiar acerca del medio) e instrumento para los aprendizajes (estudiar en el medio) se enriquezca con una nueva dimensión: la de educar para la correcta gestión del medio. La educación ambiental refleja con claridad los estrechos vínculos entre naturaleza, sociedad y cultura. Estos vínculos se ponen claramente de manifiesto en la influencia que ejerce y los cambios que produce la sociedad sobre la naturaleza, su interacción y, a su vez, la influencia de la cultura en el funcionamiento y organización de la sociedad. El medio posee dos componentes esenciales: uno, el componente personal, subjetivo, experiencial -que, por tanto, es conocido y vivido y con el cual la persona entabla una continua interacción y otro, el componente social y cultural, cristalización de las experiencias comunes de un grupo social -con su herencia histórica y sus propias pautas culturales que la persona va descubriendo y describiendo a lo largo de su vida. La visión fuertemente subjetiva al comienzo de esta etapa que progresivamente avanza hacia otra más descentrada de la realidad hace aconsejable e incluso necesario que los aprendizajes en esta etapa se inicien en el conocimiento experiencial y vivencial, para ir ampliando paulatinamente los círculos de conocimiento hasta llegar a captar aspectos de la realidad cada vez más alejados en el espacio y el tiempo, en aspectos más compartidos por los miembros de un grupo social. Así mismo, la percepción del medio como una globalidad, propia de estas edades, induce a dar un enfoque globalizador a esta área e incluso a tomar sus contenidos como punto de partida para globalizar todas las áreas. A partir de ahí se podrán iniciar procesos cada vez más analíticos que ayuden a un conocimiento más complejo y completo de la realidad, sin perder nunca la referencia al todo en el que se asienta la experiencia infantil. No puede olvidarse, por otra parte, que el medio, especialmente en su dimensión social y cultural, nos informa sobre los valores, los saberes, las tradiciones... en definitiva, la cultura que debe ser transmitida por la institución escolar y, en consecuencia, debe incorporarse como contenido esencial en el currículo de todas las áreas; aunque en el área de Conocimiento del Medio Natural y Social de una forma más amplia y con mayor relevancia. La acción educativa se fundamenta en la interacción alumno-medio, donde los diferentes contenidos adquieren significación y funcionalidad para las alumnas y los alumnos. Para que esta interacción sea posible el medio ha de ser entendido y asumido en su realidad social y cultural, tal como la conocen y la viven los escolares. La intervención docente ha de tender a poner al grupo en contacto con el medio para que se produzca dicha interacción y a ofrecerles instrumentos para que puedan descubrir, indagar y experimentar provocando procesos cognitivos y afectivos nuevos. Cuando esta interacción encuentre dificultades para ser autónoma, la intervención educativa debe servir de elemento mediador. Desde el punto de vista epistemológico, no existe una fundamentación específica para esta área; no obstante, diversas disciplinas, como las Ciencias Sociales, las Ciencias de la Naturaleza, la Tecnología y la Ecología, proporcionan, cada una con su peculiar óptica en el estudio de la realidad, su cuerpo conceptual, su metodología científica específica para acceder a los conocimientos y su tradición académica. Son muy importantes las aportaciones del área de Conocimiento Natural y Social a la consecución de las finalidades y objetivos generales de la Educación Primaria: autonomía de acción en el medio, socialización y adquisición de instrumentos básicos como la capacidad comunicativa, la capacidad de intepretar el medio y de intervenir de forma activa y crítica en él, participación en la vida social del entorno... Aspectos educativos que están presentes en todas las áreas pero que, sin duda son contenidos esenciales de esta área. Así, el área de Conocimiento del Medio Natural y Social aporta elementos básicos a: - el desarrollo de la autonomía personal y la identificación con los grupos de pertenencia y el medio natural en que vive; - la adquisición y práctica autónoma de los hábitos de higiene, alimentación y cuidado personal; - el desarrollo de las capacidades de indagación, exploración y búsqueda sistemática de soluciones a los problemas que plantea la propia experiencia cotidiana; - la adquisición de actitudes y valores para un desarrollo personal y social equilibrado y solidario. De todo esto se derivan los contenidos básicos propios de esta área, organizados en los siguientes bloques de contenido: - Bloque 1: El ser humano y la salud. - Bloque 2: El medio físico y la acción humana. - Bloque 3: Los seres vivos. - Bloque 4: El medio social. - Bloque 5: Trabajo, energía y máquinas. - Bloque 6: Información, comunicación y medios de transporte. - Bloque '7: Los cambios históricos y la vida cotidiana. - Bloque 8: La tierra y nuestro tiempo. * Por un lado se requieren a tres grandes ámbitos de conocimiento que están profundamente interrelacionados. Estos ámbitos que se toman como ejes conceptuales son: - El sujeto. - El medio. - Las interacciones y cambios del sujeto y el medio. El estudio de estos «ejes conceptuales» se efectúa a partir de unos puntos de referencia que sirven para su desarrollo: espacio-tiempo, individuo-sociedad, medio físico-medio social, ser vivo-ser inerte, elementos naturales-elementos transformados. * Por otro lado, los contenidos procedimentales juegan un papel fundamental en el descubrimiento y desarrollo de los aprendizajes propios de esta área. A través de ellos el alumno y la alumna puede construir sus propios aprendizajes y la intervención educativa puede apoyarse en el proceso de indagación, representación y verbalización. Los contenidos de este tipo propios de cada bloque se vertebran en torno a tres «ejes procedimentales» básivos: - Descubrimiento y aproximación a la realidad. - Recogida y comunicación de la información. - Aplicación y construcción. "' Por último, esta área favorece una serie de situaciones, motivaciones y aportaciones de singular importancia para el trabajo de contenidos actitudinales, en orden a la autonomía y el desarrollo del yo personal y a su dimensión social. Por ello se han articulado estos contenidos en torno a tres «ejes actitudinales»: - La personalización (identidad y autonomía personal). - La socialización (integración y participación en el grupo) . - Seguridad e higiene. 2. OBJETIVOS GENERALES La enseñanza del Conocimiento del Medio Natural y Social en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes: 1. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado corporal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad, etc.). 2. Participar en actividades grupales adoptando un comportamiento constructivo, responsable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos comunes y respetando los principios básicos del funcionamiento democrático. 3. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y rasgos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y valores compartidos, lengua común, intereses, etc.) respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminación por este hecho. 4. Considerar el conflicto como mecanismo democrático de reconocimiento de las diferencias y utilizarlo como factor de cambio y de superación en el seno de los propios grupos. 5. Analizar manifestaciones de la intervención humana en el medio, desde una postura de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y de conservación del patrimonio cultural, comportándose en las actividades cotidianas de forma coherente con la valoración realizada. 6. Comprender el medio ambiente como un sistema en el que diferentes elementos, físicos, naturales, sociales, culturales... interaccionan entre sí, provocan cambios y, al tiempo, pueden originar distintos problemas ambientales que es preciso analizar críticamente y a los que han de buscarse soluciones responsables. 7. Reconocer en los elementos del medio socionatural los cambios y transformaciones realizados con el paso del tiempo, indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión de dichos cambios y aplicar estos conceptos al conocimiento de la actualidad y de otros momentos históricos. 8. Identificar elementos del entorno socionatural, analizando sus características más relevantes, su organización e interacciones y progresando en el dominio de ámbitos espaciales cada vez más complejos. 9. Utilizar diferentes códigos (cartográficos, numéricos, icónicos...) para interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio socionatural. 10. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos de su entorno, utilizando estrategias -progresivamente más sistemáticas y complejas de búsqueda, almacenamiento y tratamiento de información, de formulación de conjeturas, de puesta a prueba de las mismas y de exploración de pruebas alternativas. 11. Conocer y utilizar las propiedades elementales de algunos materiales, substancias y objetos, diseñando y construyendo dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida. 12. Identificar algunos objetos y recursos tecnológicos en el medio y valorar su contribución a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones favorables a que el desarrollo tecnológico se oriente hacia usos pacíficos y una mayor calidad ambiental del Planeta Tierra en su conjunto. 3. CONTENIDOS. BLOQUE 1. EL SER HUMANO Y LA SALUD. A) Contenidos conceptuales. 1. El cuerpo humano: morfología y sistemas de relación, nutrición y reproducción. Los cambios corporales: crecimiento y desarrollo. 2. La persona, como ser individual: identidad y autonomía personal. Los derechos y deberes individuales. 3. La persona, como ser social: los grupos de pertenencia, la participación en el grupo. 4. La sexualidad: la identidad sexual, dimensión fisiológica, afectiva y relacional del hecho sexual. La igualdad entre los sexos. Los roles sexistas y la discriminación sexual. 5. La salud individual y social: prevención e higiene. B) Contenidos procedimentales. a) Descubrimiento y aproximación a la realidad 1. Utilización de técnicas de observación, localización e identificación de los órganos del cuerpo humano y su funcionamiento. 2. Identificación y descripción de los rasgos característicos de los grupos y su organización: familia, clase, barrio, pueblo. 3. Análisis de manifestaciones de tipo sexista en distintas situaciones (familia, clase, juegos y deportes, trabajo) y medios (televisión, publicidad). b) Recogida y comunicación de información 4. Reconocimiento de síntomas de enfermedad: fiebre, dolor,.. Uso del termómetro clínico, la auscultación... c) Aplicación y construcción. 5. Actuaciones ante accidentes y situaciones de emergencia: primeros auxilios. C) Contenidos actitudinales. a) Personalización 1. Aceptación del propio cuerpo y de su identidad sexual y valoración positiva de las diferencias. b) Convivencia y socialización 2. Respeto a las personas y valoración de unas relaciones afectivas positivas, rechazando actitudes sexistas. Valoración de los aspectos sociales y culturales de la sexualidad. 3. Participación personal en actividades de grupo y asunción de roles, respetando las reglas establecidas. c) Seguridad e higiene 4. Elaboración y puesta en práctica de normas de seguridad para la prevención de accidentes en diferentes ámbitos. 5. Valoración y adquisición de hábitos y actitudes que favorezcan la salud: higiene personal, ejercicio físico, descanso, dieta equilibrada, revisiones médicas... 6. Valoración positiva de hábitos y prácticas sociales que favorecen la salud: limpieza pública, medicina preventiva, deporte... BLOQUE 2. EL MEDIO FISICO Y LA ACCION HUMANA. A) Contenidos conceptuales. 1. Nuestro paisaje natural como ecosistema: relieve. clima, flora y fauna de la localidad, la comarca, el País Vasco y el territorio español. 2. Relación entre clima, suelo, altitud y vegetación. Vegetación autóctona. 3. El relieve en la configuración del paisaje: montes, ríos, accidentes geográficos... Consecuencias en las formas de vida humana. Modificación del paisaje por la acción humana. 4. El ciclo del agua. La depuración y la contaminación de las aguas. El aire y la contaminación atmosférica. 5. El cielo: la trayectoria del Sol y los movimientos de la Tierra; el ciclo lunar; planetas y estrellas. 6. Características y propiedades de la materia. Cambios de estado. Medida de algunas magnitudes básicas. 7. Estudio de sólidos (rocas, minerales, madera...), líquidos (agua, alcohol, leche...) y gases (aire, butano, humos...) 8. Cambios físicos (lugar, forma, temperatura, estado...) y cambios químicos (combustión, oxidación, fermentación, descomposición): presencia en la vida ordinaria y consecuencias prácticas. B) Contenidos procedimentales. a) Descubrimiento y aproximación de la realidad 1. Trabajo de campo: observación sistemática, registro, elaboración de mapas y croquis, utilización de símbolos. 2. Observación e identificación de Ios componentes del paisaje y de determinados medios: bosque, pradera, charca, río, playa... 3. Identificar los elementos del medio físico que influyen en las formas de vida de su entorno. 4. Experimentación: planificación y realización de experiencias sobre propiedades y cambios de algunas materias. Elaboración de hipótesis y comprobación de las mismas. b) Recogida y comunicación de la información 5. Identificación y clasificación de materiales de uso común, de acuerdo a determinadas características. 6. Utilización de aparatos e instrumentos para la observación y medida del tiempo atmosférico. Elabora ción e interpretación de gráficas de temperatura y otros datos climáticos. 7. Interpretación de mapas: localización en mapas del País Vasco y de España de los principales accidentes geográficos, zonas climáticas y de vegetación... c) Aplicación y construcción. 8. Elaberación de mapas, croquis y maquetas. C) Contenidos actitudinales. a) Personalización. 1. Sensibilidad y respeto por la conservación del medio ambiente. b) Socialización. 2. Valoración de la diversidad y riqueza de los paisajes de la localidad, la comarca, el País Vasco y del territorio español. c) Seguridad e higiene. 3. Conocimiento y aplicación de las normas de seguridad en el campo y en la manipulación de elementos peligrosos (fuego, ácidos, objetos cortantes). BLOQUE 9. LOS SERES VIVOS. A) Contenidos conceptuales. 1. Morfología de animales y plantas. Alimentación, reproducción y desplazamiento. Relación entre los seres vivos y el habitat natural. 2. Clasificación de animales y plantas. 3. Funciones de los seres vivos. Crecimiento y desarrollo. Diferencias con Ios seres no vivos. 4. Los animales y plantas en el equilibrio ecológico: la cadena alimenticia y la función clorofílica. B) Contenidos procedimentales. a) Descubrimiento y aproximación de la realidad 1. Estudio morfológico de animales y plantas del entorno. 2. Observación de las semejanzas y diferencias entre el hombre y los demás seres vivos. 3. Observación de animales y plantas mediante instrumentos sencillos (lupas, pinzas, lupa binocular...) y a través de la disección y el microscopio. b) Recogida y comunicación de información 4. Recogida y catalogación de diversas plantas del entorno. Clasificación según diferentes características. 5. Recogida de información sobre animales y plantas a partir de documentación escrita, gráfica. Elaboración de fichas. 6. Identificación de animales y plantas mediante la consulta a guías y clasificaciones sencillas. c) Aplicación y construcción 7. Construcción de terrarios, herbarios y acuarios. Cuidado de plantas en tiestos, jardines y huerto. Cuidado de animales domésticos. C) Contenidos actitudinales a) Personalización 1. Interés y curiosidad por la observación y el estudio de los seres vivos. 2. Respeto de las normas de uso y mantenimiento de los instrumentos de observación y de los materiales de trabajo. b) Socialización 3. Respeto y cuidado de animales, parques y jardi nes, evitando accidentes y actuaciones que los puedan deteriorar. BLOQUE 4. EL MEDIO SOCIAL A) Contenidos conceptuales. 1. La población: - Natalidad, mortalidad, movimientos migratorios - Formas de poblamiento y su distribución en el País Vasco; principales núcleos de población del País Vasco y del territorio español. 2. Organizaciones sociales: familia, colegio, grupos, barrio. 3. Organización territorial: localidad, comarcas, territorios (herrialdes), Comunidad Autónoma, Estado Español. La Comunidad Europea: países que lo forman. 4. Actividades humanas: - sectores productivos, - actividades culturales y artísticas, - actividades sociales y, domésticas, - profesiones más habituales del entorno, - el paro, - el ocio y el tiempo libre. 5. Las tensiones sociales: laborales, políticas, étnicas... Formas democráticas de resolver los conflictos. ó. El consumo. B) Contenidos procedimentales. a) Descubrimiento y aproximación a la realidad 1. Localización en mapas de los territorios históricos y de las comarcas del propio territorio, de los principales núcleos de población del País Vasco y del territorio español, y de los países de la Comunidad Europea. 2. Utilización de entrevistas y cuestionarios para conocer las organizaciones sociales, las condiciones de diferentes profesiones y trabajos... 3. Análisis del funcionamiento de una organización social próxima, mediante juegos de simulación. 4. Análisis de algún conflicto social a través de los medios de comunicación. 5. Análisis de algunos productos de consumo. Relación calidad-precio. b) Recogida y comunicación de información 6. Recogida de datos provinientes de diversas fuentes sobre la población, formas de organización social, situaciones profesionales, grupos artísticos y musicales... 7. Registro de las características de un grupo social y de los conflictos que existen en el mismo. Análisis de la evolución del grupo o de alguno de los conflictos. 8. Elaboración de trabajos monográficos sencillos. c) Aplicación y construcción. 9. Conocimiento y práctica de tareas domésticas. 10. Conocimiento de las reglas de funcionamiento de la asamblea y uso de las mismas al participar en las deliberaciones de grupo y en la toma de decisiones colectivas. C) Contenidos actitudinales. a) Personalización. 1. Responsabilidad en el desempeño de las tareas domésticas y escolares. Valoración de las distintas funciones que desempeña cada miembro de un grupo dentro del mismo. 2. Sensibilidad y respeto por las costumbres y modos de vida que se dan en la propia comunidad y en otras comunidades. b) Socialización. 3. Valoración de los distintos trabajos y profesiones y de su función en el conjunto de la sociedad. 4. Participación responsable y con espíritu cooperativo en el trabajo de equipo y en las actividades grupales. 5. Solidaridad y comprensión ante problemas individuales y colectivos. Superación de conflictos reales o en situaciones simuladas mediante el diálogo y la negociación. c) Seguridad e higiene. 6. Actuación crítica ante el consumo. Conocimiento de las normas de consumo, plazos de caducidad,... BLOQUE 5. TRABAJO, ENERGIA Y MAQUINAS. A) Contenidos conceptuales. 1. Máquinas y aparatos de uso más frecuente. Tipos de máquinas. Mecanismos y operadores que convierten y transmiten el movimiento. 2. Fuentes de energía: - El calor: producción, trasmisión, efectos. - La energía eléctrica: producción (pilas, dinamos) y utilización en la vida doméstica e industrial. Los circuitos eléctricos. - La luz: propagación. 3. Sectores industriales básicos del País Vasco: origen y evolución. Las materias primas. Los procesos de producción y comercialización. La reconversión industrial. B) Contenidos procedimentales. a) Descubrimiento y aproximación a la realidad. 1. Observación de distintas máquinas y mecanismos. Análisis de sus funciones y utilidad. 2. Estudios monográficos sobre aparatos de uso cotidiano. 3. Estudio de industrias del entorno: razón de su existencia; materias primas, procesos de elaboración, productos industriales, lugares de consumo, transporte y comercialización; consecuencias positivas y negativas. b) Recogida y comunicación de la información. 4. Lectura de los contadores del agua, la luz... Comprensión de los recibos. 5. Recopilación de datos sobre consumo de agua, luz, gas... a lo largo de un período de tiempo. Elaboración de gráficas. c) Aplicación y construcción. 6. Manejo de herramientas usuales en la confección de útiles prácticos. 7. Construcción de circuitos eléctricos. 8. Construcción de aparatos, utilizando mecanismos sencillos (rueda, engranajes, polea, palanca...) y distintas formas de energía para resolver un problema práctico. C) Contenidos actitudinales. a) Personalización. 1. Conciencia de la importancia de la tecnología en la vida ordinaria y de lax mejoras que aporta tanto en la vida doméstica como en el mundo del trabajo y de . las consecuencias negativas de determinados usos. 2. Conciencia de los usos irracionales y abusivos de la energía. Búsqueda de formas prácticas de ahorro energético. b) Socialización. 3. Valoración de los distintos tipos de trabajo (técnico, manual...) y de quienes lo practican. Valoración de la aportación al trabajo común de quienes desarrollan tales habilidades. 4. Conciencia de los cambios de vida por la presencia de la tecnología. c) Seguridad e higiene. 5. Conocimiento y respeto de las normas de uso, seguridad y mantenimiento de herramientas, aparatos y máquinas. BLOQUE 6. INFORMACION, COMUNICACION Y MEDIOS DE TRANSPORTE. A) Contenidos conceptuales. 1. Los medios de comunicación interpersonal y de masas. 2. Las nuevas tecnologías de la información: - los medios audiovisuales: características de la información que proporcionan; - la informática: almacenamiento, tratamiento y difusión de la información. 3. Vías de comunicación y medios de transportes. Condiciones geográficas que favorecen o dificultan en el País Vasco los distintos medios. Los puertos marítimos. 4. Los transportes públicos. 5. La seguridad vial: normas y señales de tráfico. B) Contenidos procedimentales. a) Descubrimiento y aproximación a la realidad. 1. Visita a un Puerto marítimo, a una estación ferroviaria... Realización de un viaje para conocer vías de comunicación, medios de transporte... 2. Interpretación de mapas de carreteras, de ferrocarriles, paneles horarios, viajes... referidos a los distintos medios de transportes. 3. Confección de un plan de viaje, utilizando planos, mapas, horarios de medios de transporte, cálculo de los costes, tiempo que se va a invertir... 4. Conocimiento e interpretación de las seriales y normas de tráfico. b) Estudio y comunicación de la información. 5. Representación, mediante maquetas sencillas, planos a escala... de las principales vías de comunicación del País Vasco. 6. Los mensajes publicitarios. c) Aplicación y construcción. 7. Elaboración de cartas, periódicos, murales, guiones radiofónicos, montajes audiovisuales... 8. Manejo de aparatos de comunicación (teléfono) y, de medios audiovisuales (fotografía, diapositivas, vídeo...) 9. Utilización de programas informáticos sencillos para recogida y manejo de datos. C) Contenidos actitudinales. a) Personalización. 1. Conciencia de la influencia de los distintos medios de comunicación. Actitudes críticas y autonomía en el uso de tales medios, especialmente de la televisión. 2. Actitud crítica ante los mensajes publicitarios. b) Socialización. 3. Toma de conciencia del equilibrio necesario entre las ventajas que para el desarrollo suponen las vías de comunicación y el respeto debido al medio ambiente. 4. Respeto en el uso de los medios de transporte público y en los problemas derivados del tráfico. c) Seguridad e higiene. 5. Respeto a las normas y señales de tráfico. BLOQUE 7. LOS CAMBIOS HISTORICOS Y LA VIDA COTIDI.NA. A) Contenidos conceptuales. 1. Conceptos temporales básicos: hechos simultáneos, anteriores y posteriores, sucesivos, precedentes..., duración. 2. Unidades de medida temporal: día, semana, mes, año, siglo. La referencia temporal: antes y después de Cristo. 3. Evolución de las formas de vida cotidiana (vivienda, vestido, organización familiar y social. formas de trabajo...) en las sociedades a través de la historia (civilizaciones primitivas, antigüedad clásica, época medieval, época moderna) . 4. Costumbres, tradiciones y manifestaciones culturales del País Vasco, del pasado y de la actualidad. 5. Aproximación a los hechos más relevantes de nuestro siglo. Hechos, hombres y· mujeres destacadas. B) Contenidos procedimentales. a) Descubrimiento y aproximación a la realidad. 1. Localización en mapas de lugares relativos a acontecimientos de la vida del alumno, de su familia... y de algunos hechos históricos significativos. 2. Conocimiento de las personas a las que se han dedicado en la ciudad plazas, calles, monumentos... y hechos por los que destacaron. b) Recogida y comunicación de la información 3. Recogida de informaciones a partir de documentos: grabaciones orales, materiales escritos y gráficos, objetos. Elaboración de trabajos monográficos sencillos. 4. Recogida de tradiciones, narraciones, historias, creencias, dichos... 5. Elaboración de la historia familiar y construcción del friso histórico propio. c) Aplicación y construcción 6. Confección de croquis y reconstrucción de las formas de la vivienda, vestido, instrumentos de trabajo, medios de transporte... en distintos momentos históricos. C) Contenidos actitudinales. a) Personalización 1. Interés y curiosidad por la propia historia, la de su familia y la de otros grupos de pertenencia. b) Socialización 2. Respeto e interés por el conocimiento de las costumbres, tradiciones y manifestaciones culturales del País Vasco. c) Seguridad e higiene 3. Valoración y cuidado en la conservación del patrimonio histórico-artístico y en el uso de documentos históricos. BLOQUE 8. LA TIERRA Y NUESTRO TIEMPO. A) Contenidos conceptuales. 1. El Planeta Tierra. Continentes y mares. Los recursos naturales. La defensa y conservación del medio ambiente. 2. Las razas y pueblos de la Tierra. Diversidad de culturas y de organizaciones socio-políticas. El respeto a los Derechos Humanos. 3. Distribución de la riqueza. Pueblos desarrollados, en vías de desarrollo y subdesarrollados (Tercer Mundo). Cooperación y solidaridad internacional. 4. Principales conflictos. La paz. B) Contenidos procedimentales. a) Descubrimiento y aproximación a la realidad 1. Localización de los puntos cardinales, paralelos, meridiano y ecuador. Situación de un punto de la Tierra por su latitud y longitud. 2. Localización de océanos, mares, continentes y grandes zonas climáticas en el mapa mundi y en el globo terráqueo. 3. Lectura y comentario, a través de diálogos y debates, de noticias y documentos sobre los problemas medioambientales y sociales en el mundo. b) Recogida y comunicación de la información 4. Búsqueda de datos sobre las situaciones de pobreza y riqueza de los pueblos. 5. Confección de murales sobre problemas medioambientales, sociales y conflictos. C) Contenidos actitudinales. a) Personalización 1. Afirmación de los derechos individuales y responsabilidad en el cumplimiento de los deberes. b) Socialización 2. Reconocimiento y rechazo de las formas de discriminación por razón de sexo, raza, situación económica... 3. Sensibilidad ante las situaciones de pobreza, discriminación, marginación y otras injusticias sociales. 4. Solidaridad ante los problemas de otras personas, otros pueblos, razas, etnias... 4. CRITERIOS DE EVALUACION 1. Recoger y registrar información de la realidad, siguiendo criterios y pautas de observación sistemática sobre las características observables y regulares de los objetos, animales y plantas del entorno, así como de algunos fenómenos naturales y sociales. Se pretende evaluar si la alumna o el alumno sabe Ilevar un proceso ordenado de observación de la realidad, reconocer e identificar las características observables de los objetos, paisajes, animales y plantas de su entorno, los ordena y clasifica adecuadamente y sabe registrarlos convenientemente y hacerlos accesibles a otros. 2. Describir un ser vivo, un objeto o un fenómeno observable, siguiendo el orden temporal y espacial adecuado, identificando las características más relevantes, comparándolas y relacionándolas con otras y valorando su importancia en el conjunto o en el resultado, así como su utilidad y su interés ecológico y social. Se pretende evaluar la capacidad de pasar de la observación a la descripción de objetos, animales y plantas; de la simple enumeración de características a la identificación de las más relevantes por un proceso de comparación (que será en clave dicotómica: vivo-no vivo, vertebrado-invertebrado, hoja perenne-hoja caduca...) que le permita reconocer semejanzas y diferencias y relaciones entre ellas. Así mismo es importante reconocer la capacidad de presentar los distintos elementos en un orden adecuado, atendiendo a criterios espaciales o temporales.3. Recoger información de documentos orales, escritos, mapas, gráficos... para la elaboración de sencillos trabajos monográficos sobre aspectos de la vida natural y social, valorando especialmente la capacidad para recoger lo más significativo y comunicarlo con claridad. Con este criterio se quiere conocer la capacidad para localizar fuentes de información y recoger datos e ideas fundamentales sobre situaciones y hechos, para un determinado objetivo. Para seleccionar y organizar las informaciones recogidas y comunicar por el sistema más adecuado (gráfico, escrito) y la forma más conveniente (mural, resumen, cuadro...) la información recogida con la mayor claridad posible. 4. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse a sí mismo y orientarse, para localizar o describir la situación de los objetos en espacios delimitados, representándolos en planos y croquis, y así mismo lugares dentro de un territorio, utilizando las referencias adecuadas y representando en mapas con escala gráfica. Se trata de comprobar el grado de interiorización de las nociones espaciales y si sabe utilizar puntos de referencia adecuados para situarse a sí mismo, situar objetos y lugares, con perspectivas diferentes. Así mismo su capacidad para orientarse cuando se desplaza o tener puntos de referencia que se le ayuden a moverse hacia un objetivo. 5. Ordenar temporalmente y describir la evolución de aspectos característicos de la vida cotidiana del País Vasco (vivienda, vestido, trabajo, transporte...) así como de algunos hechos históricos y cambios que se han ido produciendo en la organización familiar y social. Se trata de comprobar el grado de interiorización de las nociones temporales básicas (simultaneidad, anterioridad, posterioridad, duración) así como el sentido de cambio temporal relacionado con aspectos de la vida cotidiana. Se busca saber si el alumno o la alumna se inicia en la comprensión del tiempo histórico reconociendo algunas características o personas significativas de grandes momentos de la historia, sobre todo a la hora de analizar hechos actuales del propio entorno. Por último, se pretende reconocer la capacidad de comunicar de una forma ordenada y clara los cambios ligados a la variable temporal. 6. Realizar experiencias sencillas para observar objetos, animales y fenómenos utilizando técnicas y aparatos de observación y de medición, elaborar hipótesis y verificarlas, ver sus efectos positivos y negativos sobre las personas o el medio. Se trata de valorar la capacidad de planificar un trabajo de observación y experimentación de fenómenos sencillos, de utilizar la medición para conocerlos mejor y de avanzar hipótesis que lo expliquen y comprobarlas después modificando la variable de la que se supone depende, en parte al menos, el resultado. Interesa también valorar la capacidad de simular una situación para ver los efectos positivos o negativos. 7. Abordar problemas sencillos, extraídos de su entorno inmediato, recogiendo información de diversas fuentes (encuestas, cuestionarios, imágenes, documentos escritos), elaborando la información recogida (tablas, gráficos, resúmenes), sacando conclusiones y aportando posibles soluciones. Con este criterio se pretende comprobar la capacidad de aplicación del método de investigación para conocer y analizar problemas concretos de la realidad. Se valorará la autonomía para obtener información relevante de las distintas fuentes, la sistematización de los datos pertinentes y la pertinencia de la solución que se propone. 8. Realizar trabajos de equipo a partir de un plan común, distribuyendo las tareas entre sus miembros, sin discriminaciones, y realizándolas con responsabilidad, valorando la aportación de cada uno y haciéndose cargo en común del trabajo realizado. Con este criterio se pretende comprobar la asunción de actitudes de cooperación, de respeto y valoración de todos los trabajos, así como de la responsabilidad en el trabajo común. Por otra parte, se valora la capacidad de elaborar autónomamente un plan de trabajo, marcando los pasos a dar, definiendo las distintas tareas y su distribución entre los miembros del grupo, así como la capacidad para tomar decisiones colectivas. 9. Participar en actividades de grupo, respetando a las personas y las normas de funcionamiento y asumiendo los derechos y deberes que le corresponden como miembros del grupo, así como utilizar el diálogo para resolver los conflictos que puedan surgir. Con este criterio se trata de comprobar si, en actividades de grupo -sean de trabajo o de juego sabe respetar las ideas de los demás miembros, se definen y respetan las normas de funcionamiento y se utilizan medios democráticos, especialmente el diálogo y la negociación, en la solución de los conflictos. 10. Identificar las principales actividades económicas próximas asociándolas a los sectores de producción y a algunas características del entorno natural y describir los aspectos fundamentales del proceso productivo y de las profesiones de quienes trabajan en ellos. Se trata de comprobar que los alumnos y las alumnas identifican las principales-actividades económicas de su entorno y alguna de las razones que hayan dado lugar a las mismas, que captan las diferencias de las actividades en el proceso productivo y la relación que existe entre ellas, así como la existencia de diferentes trabajos y profesiones y valora la aportación de cada una al bienestar común. 11. Construir, para resolver problemas prácticos, maquetas y aparatos sencillos en soportes de fácil manipulación, utilizando fuentes energéticas simples y operadores que convierten o trasmiten movimientos. Se desea valorar hasta qué punto, para el logro de un efecto, se sabe aprovechar las fuentes de energía a su alcance (muelles, elásticos, viento, caída del agua, pilas, pequeños motores...), los recursos y mecanismos que utiliza en su vida diaria. Se podrá evaluar en qué medida relaciona causas y efectos y, por tanto, la adecuación entre el mecanismo u operador y la función que se desea que cumpla. 12. Identificar y localizar los principales órganos implicados en las funciones vitales del cuerpo humano, detectando a través de los síntomas más habituales cuál de ellos está lesionado y actuar correctamente cuando se produzcan accidentes o emergencias. Con este criterio se trata de evaluar si los alumnos y alumnas localizan los órganos principales del cuerpo humano y los relacionan con las funciones que realizan. Si detectan a través de síntomas sencillos (fiebre, dolor, mareos, náuseas...) el órgano que está enfermo. Si, en un accidente o lesión, utilizan los conocimientos anatómicos básicos para actuar correctamente. 13. Analizar y elaborar dietas alimenticias, normas de higiene, ejercicio físico y descanso, de acuerdo a las características personales y las repercusiones en la salud y la prevención de enfermedades. Se pretende comprobar si, conocidas las funciones vitales fundamentales, alumnos y alumnas saben analizar las dietas alimenticias, las prácticas de higiene y de ejercicio físico que llevan a cabo y llegar a establecer dietas equilibradas y normas saludables en la práctica de juegos que impliquen esfuerzo físico, en el aseo personal y en el modo de comer o beber. 14. Utilizar el conocimiento de las características del País Vasco y otras regiones de España (paisaje, población, vivienda, actividades humanas...) para relativizar las necesidades y los aspectos positivos propios y valorar la riqueza de la diversidad de la propia Comunidad Autónoma y del conjunto del Estado. Se trata de comprobar el conocimiento de los elementos del relieve, clima, vegetación, fauna, asentamiento de población, cultura y lengua de las principales comarcas de la Comunidad Autónoma del País Vasco y de las diferentes regiones de España. Si son capaces de establecer semejanzas y diferencias entre ellas y, a través de ellas, reconocer los aspectos positivos de cada una y valorar lo propio relativizandolo, de modo que la identificación con lo propio no se haga desde el rechazo de lo ajeno. 15. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que hacen las personas de los recursos naturales (aire, suelo, agua, árboles...) y de la energía, contrastado las ventajas obtenidas con el desequilibrio ecológico que producen o el coste que suponen. Con este criterio se trata de comprobar que se identifican estos recursos como elementos necesarios para la vida de las personas, valora críticamente su uso racional y adoptan actitudes de conservación y recuperación de los mismos. 16. Formular conjeturas para explicar las relaciones entre algunos factores del medio físico (luz, temperatura, humedad) y algunas características de la vegetación y de la fauna, así como entre las características del medio y la localización de núcleos de población, formas de vida y tipo de actividades productivas. Con este criterio se trata de evaluar si los alumnos y alumnas han descubierto la relación entre las condiciones del medio físico y el desarrollo adecuado de los seres vivos, las diferencias de condiciones que precisan las distintas especies y la influencia mayor o menor de algunos factores de más fácil observación. Así mismo se trata de evaluar si han descubierto la relación entre las personas y el medio físico y la influencia que este ha tenido y tiene en la vida y trabajo humano. 17. Identificar en situaciones cercanas de orden ecológico, social, laboral, étnico... referencias a problemas similares a escala universal y viceversa, de modo que la interpretación de lo cercano se enriquezca con lo general y la participación en lo próximo se entienda como una contribución a la solución de los grandes problemas del mundo. Se trata de valorar la capacidad para reconocer problemas sociales y de convivencia en el propio medio, así como su capacidad para relacionarlos con otros problemas a los que acceden alumnos y alumnas a través de los medios de información, especialmente el audiovisual. EDUCACION PRIMARIA EDUCACION ARTISTICA 1. INTRODUCCION. El área de Educación Artística, como un medio de expresión y comunicación humana, ha de entenderse integrada en el área de lenguaje. Los soportes materiales, muchos conceptos (significante, significado, emisor y receptor...) y los diversos procedimientos mediadores de las artes pueden ser entendidos como lenguaje en la medida en que utilizan códigos con carácter representativo y normativo. Estos lenguajes se relacionan y enriquecen entre sí. Tradicionalmente, la escuela ha potenciado cierto tipo de lenguajes codificados -de manera especial el verbal y el numérico, concediendo una atención menor a los lenguajes artísticos. Sin embargo, hoy se reconoce la importancia de estas formas de expresión en el desarrollo personal y en la expresión y comunicación de los pensamientos, experiencias y sentimientos. Los códigos específicos del lenguaje artístico no son absolutos ni cerrados, sino que, orientados hacia el desarrollo del pensamiento divergente, posibilitan dar diferentes respuestas ante un mismo hecho. Por su flexibilidad y variabilidad, estos códigos se adaptan a las experiencias personales acumuladas a través de la observación y facilitan la creación de nuevas concepciones que enriquecen las impresiones personales. En esta área confluyen tres lenguajes artísticos -plástico, musical y dramático mediante los cuales se aprehenden, expresan y comunican diversos aspectos de la realidad exterior y del mundo interno, de las experiencias, pensamientos y fantasías del niño y la niña. Estos tres ámbitos del hecho artístico, al emplear diferentes materiales y elementos para su desarrollo -el sonido, la imagen o el gesto y la voz, pueden exigir una diferenciación en la práctica educativa. Sin embargo, en la Educación Primaria estos tres lenguajes quedan englobados en una sola área por diferentes razones: carácter globalizador de la enseñanza primaria, conexiones claras entre los distintos modos de expresión y representación artística, enriquecimiento mutuo de las diferentes posibilidades expresivas, difícil delimitación de fronteras en un intento en el que todos los lenguajes y modos de expresión se relacionan y entremezclan. Todo esto aconseja el tratamiento conjunto de los distintos ámbitos y de sus elementos, cuya integración en una área puede contribuir a favorecer. En la Educación Primaria, el enfoque globalizador se vehicula a través del desarrollo de unos ejes comunes: la percepción, la expresión y la comunicación. Estos tres ejes están íntimamente relacionados y se llaman entre sí en la dimensión comunicativa de los pro cesos artísticos. Hay que posibilitar que el niño y la niña se relacionen con la realidad, con su entorno e interioricen lo percibido, como paso imprescindible para el fomento de su expresión y para su comunicación posterior. El papel del docente será el de. facilitar los procedimientos y situaciones que faciliten la expresión, con un lenguaje cada vez más personal, de lo que el niño y la niña saben y sienten, en un proceso en el que estos han de ser sujetos activos. A través del arte se establece una relación más creativa con el medio, se expresan emociones, sensaciones y sentimientos experimentados en el interior y proyectados hacia el exterior. Sin embargo, no es correcto adjudicar la responsabilidad del desarrollo de la capacidad creadora exclusivamente al área de Educación Artística; todas las áreas, con más o menos intensidad, pueden y han de promover el desarrollo de procesos autónomos de búsqueda y exploración activa de estrategias propias para la resolución de problemas en distintas situaciones. En la actualidad, la mayor parte de los individuos de nuestra sociedad suelen limitarse a ser meros consumidores de arte, carentes, en general, de conocimientos básicos para comprender y asimilar de una forma crítica y personal el hecho artístico. Estimular creativamente al alumnado no supone sólo propiciar el uso espontáneo de sus propios recursos, sino aportarle medios variados que le doten de mayor capacidad perceptiva y expresiva y propicen la creación y la comunicación artística en situaciones variadas y con diferentes finalidades. Hay que promover un cambio en los planteamientos educativos que sustituyan el mimetismo y los estereotipos por la riqueza que supone la búsqueda de respuestas personales y la creatividad, optando por valores de pensamiento divergente. En esta etapa será fundamental que las actividades se basen en experiencias personales del alumno y la alumna y en sus vivencias lúdicas y gratificantes, favoreciendo el acercamiento a otras manifestaciones artísticas, como la arquitectura y el urbanismo -espacio interior y mobiliario, edificios públicos, calles, plazas y jardines...- y trabajando la capacidad para descubrir valores en un objeto, gesto 0 sonido de uso cotidiano. La actividad artística tiene un componente social y cultural significativo. En la apreciación del hecho artístico vemos que cada representación tiene un significado extraído de un contexto histórico-cultural determinado. La Educación Artística debe posibilitar que el alumnado acceda al conocimiento y aprecio de ese patrimonio cultural, variable en criterios y estilos a lo largo del tiempo y de unas sociedades a otras. Es importante que en la Educación Primaria comience el análisis y la reflexión acerca de la producción artística. Esta reflexión ha de realizarse partiendo de la experimentación y manipulación de los diferentes elementos presentes en cada lenguaje, del proceso seguido y del análisis inicial de obras artísticas logradas, como soluciones eficaces y creativas a problemas de expresión. Para esta reflexión, así como para la expresión y comunicación del hecho artístico, será preciso el inicio en el conocimiento de los códigos artísticos específicos. Sin embargo, estos códigos son menos estrictos, más flexibles y abiertos a rupturas personales. En esta iniciación a los códigos artísticos, con reglas y elemen tos específicos que varían según los momentos y las culturas, se les habrá de enseñar a captar los diferentes niveles de la producción artística: el formal, el material técnico y el de contenido. En definitiva, la Educación Artística debe perseguir que el alumnado se inicie en el desarrollo del gusto por elaborar producciones personales, no exentas de esfuerzo, y por la búsqueda de formas nuevas apoyadas en el dominio progresivo de los materiales y las técnicas. EDUCACION PLÁSTICA Y VISUAL. El conocimiento e interpretación de la imagen es un objetivo básico de esta área. La importancia, dimensión y potencialidad de los elementos icónicos en nuestra sociedad, realizados por medios muy diversos -tradicionales o por tecnología moderna, y el haberse convertido en elementos de consumo, exigen enseñar al alumnado la interpretación y el análisis crítico de estos mensajes icónicos. La percepción visual-plástica no es sólo captar los elementos sustitutivos de la realidad, sino un proceso complejo, que los niños y niñas pueden realizar de manera espontánea y que hay que educar, que supone identificar elementos a los que cabe atribuir algún significado, establecer relaciones entre lo que se contempla y las experiencias o conocimientos previos y utilizar estrategias de análisis que faciliten la comprensión. La expresión a través del lenguaje plástico-visual sigue un proceso que parte de una percepción, prioritariamente visual, sigue por la interiorización de lo percibido a través del filtro de las emociones, experiencias... y termina en la expresión. Nada de esto se dará sin esfuerzo y es preciso capacitar al alumnado para que pueda llevarlo a cabo de modo progresivamente autónomo. Toda expresión dentro de este campo necesita del uso de un código con conceptos como punto, línea, plano, color, textura...y del dominio de destrezas básicas de observación y lectura de la imagen, con sus correspondientes estrategias. Este código debe ser estudiado y experimentado para poder servir a su fin estructurador. La representación formal tiene una diversidad indefinida de resultados visuales, pero aqueIla no se dará sin el empleo de las técnicas adecuadas y del conocimiento de los materiales apropiados a emplear para poder aprovechar sus cualidades intrínsecas. El mero conocimiento de las diferencias entre materiales y el desarrollo de las técnicas especiales no serán útiles a menos que primero exista la necesidad de expresión. Constituye un fin de esta área conseguir en los niños y niñas las actitudes básicas de interés, rigor y paciencia en la búsqueda de formas nuevas y personales de expresión, en la valoración del trabajo propio y organizado, en el respeto y la curiosidad hacia las producciones ajenas y hacia las producciones culturales y el disfrute en relación con todo ello. EXPRESION DRAMATICA. Se entiende por expresión dramática aquella actividad creativa que permite a los niños y niñas expresarse y comunicarse con los demás a través de toda su globalidad. La dramatización en esta etapa ha de desarrollar la capacidad para utilizar el lenguaje dramático, representando, expresando y explorando a través de éste, posibilidades del propio ser. El juego es una actividad propia del niño y la niña. El juego espontáneo es precisamente el medio de representar la percepción global e intuitiva de la realidad y de tomar posesión de ella. Para ello hace uso de un lenguaje que está basado fundamentalmente en la acción. Durante los juegos, por medio de un lenguaje que le resulta familiar, cada persona, además de asimilar lo real, se afirma como «yo», explorando y experimentando comportamientos motores, afectivos e intelectuales, al mismo tiempo que establece relaciones con los demás. Desde pequeños, los niños y las niñas participan en situaciones, juegos simbólicos, que se identifican y recrean personajes y formas de vida, adoptando formas y pautas de comportamiento diferentes de las propias. Con la dramatización se trata de tomar conciencia y enriquecer los recursos expresivos y representativos que el niño y la niña poseen, procurarle medios para sistematizarlos y ampliar las posibilidades de uso en otras situaciones. La escenificación podrá realizarse con el propio cuerpo o a través de sustitutos simbólicos (guiñol, marionetas...), sujetándose o no a un texto o guión previo, a través de juegos de roles en los que los individuos desarrollan espontáneamente una escena o situación,etc. En todos los casos, habrá de responderse a dos de las facetas más importantes de la personalidad del niño y de la niña: la expresión de sí mismo y la comunicación con el otro. La expresión dramática en la Educación Primaria debe tener un carácter esencialmente lúdico para potenciar el desarrollo del lenguaje dramático y un carácter coletivo para potenciar la comunicación a través de la utilización progresiva de dicho lenguaje. Lo vivencial no está reñido con lo cognitivo ya que la construcción del conocimiento pasa por lo vivido, por la acción. En el proceso de aprendizaje por la acción se establece una dinámica en la que encontramos tres momentos claves: percepción, acción y reflexión. La dramatización es una forma de representación que utiliza el cuerpo, la voz, el espacio y tiempo escénico para expresar y comunicar ideas, sentimientos y vivencias. Sus elementos aunque reciben también tratamiento educativo en otras áreas, en particular en la Educación Física, se vinculan con la Educación Artística por su carácter de representación e interpretación y su dimensión estética. Además, la dramatización contribuye a la integración de capacidades y destrezas adquiridas en otras áreas (Lengua y Literatura, Conocimiento del Medio...) con las que tiene mucho en común. MUSICA. La música, ordenación temporal de sonidos de una cierta cualidad, a semejanza de otros ámbitos artísticos, incluye, de una parte, la percepción activa y la escucha atenta y, de otra, la expresión y elaboración musical. Dada la creciente presencia de la música en nuestra sociedad, debido especialmente al auge de los medios de reproducción audiovisual, se exige una formación musical como elemento indispensable de la educación básica que forme al alumnado en la observación, análisis y aprecio de las realidades sonoras producidas tanto por instrumentos como por la voz humana. Se aspira también a formar al niño y la niña en la participación en actividades musicales y en la toma de conciencia del papel de la música en la sociedad actual. La percepción musical, o actividad de escucha activa, implica la sensibilización al mundo sonoro en gene ral y, en particular, a patrones organizados de sonidos de cualidad musical. Supone ofrecer al alumnado la posibilidad de identificar, discriminar y analizar los sonidos del entorno más cercano y familiarizarse con ellos, habituándoles a valorar la sonoridad que les rodea, a percibir los sonidos y sus variaciones y a jugar con ellos. El progreso en este esfuerzo permitirá al alumnado escuchar música con atención, comprenderla y disfrutarla. Respecto a la expresión o elaboración musical,la enseñanza y el aprendizaje se realizan a través de tres medios diferentes: . La voz, como vehículo ideal para desarrollar espontáneamente la expresión y la comunicación a través de su doble actividad de lenguaje y canto. En este campo las canciones son un medio básico para dar cauce a la expresión de los sentimientos y enriquecer la representación del mundo. . Los instrumentos, que favorecen el desarrollo integrado de capacidades variadas y contribuye al desarrollo de actitudes de cooperación. . El movimiento y la danza, que al incluir la expresión corporal con la música, incrementalas posibilidades de la expresión de los propios sentimientos y la comunicación con los demás. Teniendo en cuenta que la educación musical se propone preparar al alumnado como interprerte, como auditor y receptor de música y como realizador expresivo y creativo, es necesario iniciarle en el conocimiento de los rudimentos de la técnica y del lenguaje musical. La familiaridad con este sistema de signos debe surgir de la práctica interpretativa, creadora y auditiva, por lo que es de enorme importancia la selección adecuada de canciones, piezas instrumentales y danzas que ayuden a la integración del lenguaje musical en su actividad cotidiana y a un mejor reconocimiento y comprensión del mismo. Los niños y las niñas han de gozar y jugar con los sonidos, los ritmos, los instrumentos...para desarrollar su sentido musical y situarse críticamente frente a su entorno sonoro. 2. OBJETIVOS GENERALES. 1. Comprender las posibilidades del sonido, el gesto y el movimiento como elementos de representación y utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autónoma en situaciones de comunicación y juego. 2. Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar aquellas que considere más útiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades artísticas y expresivas. 3. Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos básicos en el análisis de producciones artísticas y manifestaciones culturales propias y ajenas y en la elaboración de producciones propias. 4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los códigos y las formas básicas de los distintos lenguajes artísticos, así como sus técnicas específicas. 5. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que suponga papeles diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final. 6. Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, plásticos y dramáticos) para conocer sus propiedades y posibilidades de utilización con fines expresivos, comunicativos y lúdicos. 7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación y comunicación plástica, musical y dramática, y contribuir con ello al equilibrio afectivo y la relación con los demás. 8. Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido, y los contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los elementos de interés expresivo y estético. 9. Comprender y usar los elementos básicos de la notación musical como medio de representación, expresión y conocimiento de ideas musicales, tanto propias como ajenas. 10. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal. 11. Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el entorno, así como los elementos más destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios propios de valoración. S. CONTENIDOS. BLOQUE 1: EDUCACION SENSORIAL Y PERCEPCION. A) Contenidos conceptuales. a) Educación plástica y visual: 1. Formas naturales y artificiales del entorno. Relaciones entre espacio y objetos. 2. Concepto de movimiento como relación existente entre el espacio y el tiempo. 3. La imaginación como medio de creación y utilización de materiales. 4. Retentiva visual de lo percibido. b) Educación dramática: 1. La relajación y la respiración. 2. La imaginación a partir de situaciones ficticias. 3. El espacio y el tiempo individual y su relación. 4. Juegos tradicionales: funciones y personajes. Juegos y formas dramáticas tradicionales del País Vasco. c) Música: 1. Comprensión musical: oír, escuchar, entender. 2. La expresión vocal y el canto. El cuerpo. Los instrumentos. B) Contenidos procedimentales: 1. Percepción y exploración sensorial de distintas producciones artísticas a partir de las propias emociones: . la imagen y la realidad representada, . las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los instrumentos y el silencio, . las personas, objetos y materiales como medio de relación y comunicación dramática. 2. Puesta en práctica de estrategias de «lectura» y análisis de producciones artísticas: . de la imagen en diferentes contextos, . de las cualidades del sonido. Canciones y piezas instrumentales, . de acciones corporales (gesto, postura, movimiento) y variaciones del espacio. 3. Descripción del contenido de los mensajes transmitidos por medios artísticos intentando comprender la intención del emisor y reconocer los recursos utilizados y los efectos conseguidos. 4. Respuesta a estímulos e interpretación intuitiva de informaciones plástico-visuales, sonoras y dramáticas. 5. Planificación y organización de la asistencia a museos, exposiciones, acontecimientos dramáticos y musicales. 6. Visión de obras plásticas y audición de pequeñas piezas y fragmentos musicales de obras mayores que tengan significado por sí mismas y respecto a la obras en general. 7. Exploración y análisis de expresiones artísticas tradicionales del País Vasco. C) Contenidos actitudinales: l. Interés y curiosidad por reconocer y comprender los mensajes visuales, musicales y dramáticos, como fuente de conocimiento, de goce y de bienestar personal. 2. Valoración de la actitud de escucha como fundamental para la comunicación. . 3. Valoración crítica de las producciones artísticas e interés por analizar los diferentes elementos contenidos en su composición. 4. Descubrimiento de la importancia del silencio como elemento básico de la música y para recuperar el equilibrio personal. 5. Valoración del patrimonio artístico del País Vasco y de otros pueblos y grupos, respeto a sus manifestaciones y disfrute de su contemplación. 6. Valoración de nuevas manifestaciones en todas las expresiones artísticas. 7. Respeto al espectáculo: conocimiento y observancia de las normas de comportamiento más usuales en espectáculos artísticos. 8. Sensibilidad hacia la diversidad de manífestaciones artísticas a lo largo de la historia como elementos de expresión e identificación cultural. BLOQUE 2. LOS LENGUAJES ARTISTICOS. A) Contenidos conceptuales. a) Educación plástica y visual: 1. Signos y símbolos del mundo de la imagen 2. El proceso de comunicación: emisor-mensajereceptor 3. Los elementos básicos del lenguaje plástico: . formales: punto, línea, plano, color, textura, volumen . sintácticos: composición (ritmo, luz, proporción, simetrías... ) 4. Articulación de los diferentes elementos como medio de análisis de la imagen. b) Educación dramática: 1. Elementos básicos del lenguaje dramático: . El cuerpo: la motricidad global, partes del cuerpo y coordinación, el ritmo y el movimiento. . La voz: los sonidos orgánicos, el sonido y el silencio, las variaciones en la emisión. . El entorno: el espacio propio y el que nos rodea, los objetos presentes. . El lenguaje verbal (palabra, diálogo, onomatopeyas) y no verbal. c) Música. 1. Elementos básicos del lenguaje musical: ritmo, armonía, melodía, elementos formales. 2. Elementos y tipos de grafías básicos (convencio nal y no convencional) como medio de representación musical. 3. Las cualidades del sonido: duración, altura, intensidad y timbre. B) Contenidos procedimentales 1. Planificación de actividades para la utilización de forma espontánea de los elementos y posibilidades de los lenguajes artísticos dando paso libre a la imaginación. 2. Variación sistemática de los elementos y recursos empleados para conseguir el efecto que más se ajusta a las propias intenciones. 3. Utilización de la improvisación en los diferentes ámbitos artísticos: . plástico/visual: composiciones figurativas y no figurativas . dramático: sobre el espacio, el tiempo, los estados anímicos, el gesto y el sonido . musical: de motivos, frases pequeñas, formas rítmicas y melódicas y danzas. 4. Exploración y utilización de las diversas posibilidades expresivas de los lenguajes artísticos 5. Reconocimiento e interpretación de los códigos propios de cada lenguaje artístico: . elementos formales y sintácticos del lenguaje plástico . elementos básicos del juego dramático . grafías musicales básicas C) Contenidos actitudinales 1. Valoración de los lenguajes artísticos como medio de expresión y comunicación. 2. Tendencia a usar las imágenes, los sonidos y los gestos para expresar sentimientos, vivencias e ideas de forma personal y autónoma en situaciones de comunicación y juego, potenciando la libre expresión. 3. Atención e interés por comprender el significado de las grafías musicales y utilización creativa de los recursos plásticos para representar música y danza. 4. Valoración del propio cuerpo y de sus posibilidades expresivas, adoptando actitudes de desinhibición y espontaneidad de gestos y movimientos. BLOQUE 3. TECNICAS Y MEDIOS DE EXPRESION Y COMUNICACION. A) Contenidos conceptuales. a) Educación plástica y visual. 1. La elaboración de imágenes como instrumento de expresión y comunicación: . materiales, instrumentos y soportes, bidimensionales y tridimensionales, . proceso de elaboración: planificación, realización y valoración. 2. Otros materiales no plásticos y su uso como medio de expresión. 3. Diferentes medios de expresión y comunicación habituales en nuestra sociedad (cine, vídeo, propaganda, ilustraciones, pintura, escultura...) 4. Posibilidades de las técnicas mixtas b) Educación dramática. 1. medios y soportes de expresión dramática: . El objeto mediador: su exploración sensorio-motora y su utilización como medio de acercamiento al otro. . La identificación: con el objeto, con el mundo animal, con el ser humano, con los elementos de la naturaleza. . El tema: la naturaleza, la actividad humana, la leyenda y el mito. . La situación: juegos de roles. . Los soportes: la marioneta, el texto, el sopor te musical y soporte plástico. c) Música. 1. Medios y soportes de expresión musical: . El cuerpo. La danza. . El instrumento musical. La pieza instrumental. . La canción: aspectos musicales y expresivos. 2. Formas e instrumentos tradicionales del País Vasco. B) Contenidos procedimentales l. Selección y utilización de materiales, técnicas y procedimientos para la realización de un producto artístico determinado, con fines expresivos, estéticos y comunicativos. 2. Uso de los diferentes recursos artísticos y estéticos en situaciones cotidianas. 3. Experimentación de actividades que lleven al niño y a la niña a utilizar simultáneamente recursos expresivos de las diferentes áreas artísticas. 4. Manipulación de materiales y manejo de instrumentos y aparatos diversos para conocer sus cualidades expresivas y para afianzar el dominio y apreciar el rendimiento de los mismos. 5. Planificación de los procesos de elaboración. 6. Realización y elaboración: . de composiciones figurativas o no, organizando el espacio con diferentes elementos y sus combinaciones. . de formas y composiciones musicales nuevas con recursos variados. . de escenas, personajes y situaciones dramáticas con recursos mínimos. 7. Interpretación de canciones y piezas instrumetales sencillas y de situaciones dramáticas utilizando objetos e identificaciones mediante el juego de roles. 8. Representación narrativa de acontecimientos, coordinando elementos plásticos, verbales y musicales. C) Contenidos actitudinales. 1. Satisfacción por realizar el proceso de producción artística de modo progresivamente autónomo, diversificando y ensayando nuevas posibilidades expresivas e intentando superar estereotipos. 2. Valoración del trabajo en grupo: actuación desinhibida, integración, calidad de la producción e interpretación, respeto a la persona que asuma la dirección y a las normas de trabajo en grupo. 3. Seguimiento de las normas e instrucciones de manejo y conservación de instrumentos, materiales y espacios y gusto por el trabajo bien realizado. 4. Respeto y cuidado de las diferentes manifestaciones artísticas. 5. Actitud crítica ante la utilización de las técnicas y materiales artísticos. 6. Curiosidad y aceptación de las expresión ajena y de las diferencias individuales. 7. Confianza en las propias posibilidades de realización y ejecución artística y valoración de las producciones propias y ajenas. 8. Predisposición a la resolución de problemas en situaciones variadas y con diversos instrumentos y medios. 9. Valoración del orden y la limpieza en el aula. 10. Valoración de la expresión artística como elemento de la comunicación y expresión de valores culturales propios. 4. CRITERIOS DE EVALUACION. 1. Identificar algunas características plásticas observables (color, forma, textura, medida) en elementos naturales y en manifestaciones artísticas presentes en el entorno y establecer relaciones de semejanza y diferencia con sus propias producciones. En este criterio hay que prestar especial importancia a la observación. Se dirigirá a reconocer algunos elementos observables presentes en las manifestaciones artísticas del entorno y relacionarlos con sus producciones, descubriendo semejanzas o diferencias que le permitirán ir iniciando la sensibilidad y el gusto por el hecho artístico. 2. Utilizar los elementos materiales que constituyen la obra plástica teniendo en cuenta que variarán según la técnica empleada y según se dé la expresión en el espacio tridimensional o bidimensional. Con este criterio se intenta comprobar si los alumnos/as conocen los distintos materiales, técnicas y medios plásticos (cómo están compuestos, cómo funcionan, cuál es su utilización ...) y los empleen para el desarrollo de su libre expresión y como recursos para la resolución de problemas plásticos. 3. Realizar representaciones plásticas en las que se tengan en cuenta los elementos formales y sintácticos de la imagen como elementos configuradores de la misma. Mediante este criterio se pretende comprobar si los alumnos y alumnas realizan una distribución adecuada de los elementos plásticos, tienen en cuenta las relaciones de medida entre las figuras y las formas que aparecen e incorporan materiales diferentes a la producción... 4. Representar por medio de imágenes secuenciadas (cómic, diapositivas, historieta) personajes, objetos y acciones que aparecen en un determinado orden espacial y temporal. Con este criterio se quiere comprobar si el alumno tiene en cuenta, en la sucesión de imágenes que propone, el punto de vista del observador, un orden espacio-temporal adecuado y una correcta parcelación de las acciones, personajes u objetos en planos sucesivos. Asimismo se valorará, en los casos que lo requieran, la integración del lenguaje verbal y el icónico. 5. Identificar y utilizar los elementos y recursos dramáticos básicos, integrándolos adecuadamente en las situaciones propuestas, para, a apartir de improvisaciones colectivas, expresar y comunicar sus ideas, sentimientos y vivencias. Con este criterio se quiere valorar el tratamiento que cada alumno o alumna hace de los diferentes elementos ( cuerpo, objetos, sonidos, luz, lenguajes verbales y no verbales...) y recursos y soportes dramáticos (títeres, marionetas...) y, si los integra en las situaciones de juego propuestas. Así mismo, comprobar si, utilizando estos elementos y recursos básicos, recrean y desarrollan identificaciones con elementos reales o imaginarios; si en su interaccción con los demás coordinan sus acciones con las del resto del grupo y si utilizan su potencial expresivo para comunicar sentimientos, ideas y vivencias. 6. Identificar diferentes estímulos que se perciban en la interacción con el entorno, tanto de forma aislada como interrelacionados, para integrarlos y alcanzar así un mejor conocimiento del mismo. Con este criterio se quiere comprobar si el niño 0 niña reconoce algunos elementos identificables que están presentes en el entorno, y en algunas manifestaciones artísticas (parámetros del sonido, cualidades de un objeto...) tal y como son percibidas por los sentidos. 7. Identificar algunas de las sensaciones, emociones, ideas y hechos vividos o expresados a 10 largo de la actividad artística, valorando la actitud de escucha y la aceptación de las opiniones ajenas como fundamentales para la comunicación. Con este criterio se quiere comprobar si los niños y niñas, a través de la reflexión de lo vivenciado en la acción, son capaces de recapacitar sobre las imágenes, sentimientos y emociones que le han servido para impulsar la acción y los descubrimientos que han surgido durante el proceso de dicha acción, así como tolerar las opiniones de los demás, valorando la escucha activa como una actitud necesaria para la comunicación. 8. Identificar distintos parámetros del sonido (agudo-grave, largo-corto, fuerte-piano, timbre) de forma aislada y en interrelación, en la audición de obras sencillas, trabajadas habitualmente en el aula. Con este criterio se trata de comprobar el conocimiento del lenguaje musical desde la perspectiva del que escucha y la identificación y comprensión de los parámetros del sonido y los componentes de una obra musical sencilla, aisladamente y en audiciones cortas de fragmentos musicales. Los alumnos y alumnas describirán verbalmente algunos fragmentos de la obra escuchada, estableciendo relaciones entre los elementos utilizados en la descripción y la experiencia musical previa. La evaluación se realizará en actividades de juego y en situaciones que les resulten familiares. 9. Responder, en situaciones de improvisación, a fórmulas rítmicas y melódicas sencillas, utilizando alguno de los recursos expresivos musicales (el movimiento y la danza, la vez, los instrumentos).Por medio de este criterio se trata de comprobar, según los casos, el grado de ajuste o precisión en las actividades de movimiento que requieran una respuesta individual y de grupo, la destreza en el manejo de instrumentos musicales, el grado de precisión para ejecutar los ritmos propuestos y la utilización que el alumnado realiza de sus posibilidades vocales. 10. Utilizar la notación musical para la lectura de esquemas rítmicos y melódicos sencillos trabajados habitualmente en el aula. Se trata de comprobar si el alumno y la alumna asocian sonidos a símbolos musicales que le sirven para interpretar o comunicarse con otros. La evaluación se realizará en situaciones funcionales, en las que se haya vivenciado corporal o vocalmente lo que se representa mediante las grafías musicales. 11. Utilizar adecuadamente los recursos expresivos de la voz, como instrumento para la improvisación y para el canto, adoptando actitudes de participación desinhibida. Con este criterio se evalúa el alcance que el alumno/a han logrado en el manejo técnico y expresivo de la voz: vocalización, articulación, respiración e intensidad, lo que le permite participar en actividades de canto de creciente complejidad. Se valorará asimismo la participación desinhibida en el canto individual y colectivo. ' 12. Realizar producciones artísticas sencillas, individualmente o en grupo, adoptando actitudes de cooperación, en las que se integren los diferentes lenguajes artísticos y expresivos (corporal, plástico, icónico y musical) . Se trata de evaluar si los alumnos y alumnas, coordinados por el docente incorporan a sus formas habituales de expresión y representaciones del mundo imaginario, afectivo y social los conocimientos artísticos adquiridos. Se valorará la integración que en el proceso realizan de los distintos lenguajes, más que el resul tado final obtenido, así como la colaboración, con actitudes cooperativas, en trabajos colectivos que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboración del producto final. 13. Comentar de forma razonada alguna de las manifestaciones artísticas a las que el alumno 0 alumn/a tiene acceso, relacionando los elementos presentes en la obra con su experiencia y sus gustos personales. Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que el alumnado tiene de las manifestaciones y hechos artísticos de su entorno y de las formas y medios propios del País Vasco. Se valorará el grado de. implicación del alumnado en distintas experiencias expresivas, la percepción sensible alcanzada en la observación de la realidad, y el comentario de los elementos expresivos y estéticos que intervienen en la producción. EDUCACION PRIMARIA EDUCACION FISICA 1. INTRODUCCION. Con la presencia de esta área en el diseño cuirricular, se pretende incorporar a la cultura y a la educación básica aquellas capacidades que, relacionadas con el cuerpo y Ia actividad motriz, favorezcan en el alumnado el desarrollo global de la personalidad a que tienen derecho, y una mejor calidad de vida, a través de una educación en el cuidado del cuerpo y la salud, de la mejora de la imagen corporal, de su forma física y la utilización constructiva del ocio mediante actividades motrices. Se da así respuesta a la demanda social de insertar esta área en el ámbito de la Educación Obligatoria. El área de Educación Física se propone desarrollar las capacidades conceptuales y procedimentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento del alumnado, profundizar en el conocimiento de la conducta motriz como organización significante del comportamiento humano y asumir actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz. La enseñanza de esta área implica tanto mejorar las posibilidades de acción, como propiciar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de la acción misma. Así mismo, la Educación Física no puede reducirse a los aspectos perceptivo-motrices y coordinativos, sino que implica además aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognoscitivos. El cuerpo y el movimiento se constituyen en ejes básicos de la acción educativa en esta área. De esta manera, se pretende llamar la atención hacia la importancia del conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades, hacia la importancia de la propia acepta ción, de sentirse bien con el propio cuerpo y de mejorarlo y utilizarlo eficazmente. El movimiento tiene además un valor funcional de instrumento, un carácter social que se deriva de sus propiedades expresivas y del significado que los otros le atribuyen en situaciones de interacción. Las funciones del cuerpo en movimiento son variadas y han tenido diferente peso en el currículo de la Educación Física, según las intenciones educativas predominantes. Entre ellas destacan las siguientes: - Función de conocimiento: en la medida en que el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones sensoriomotrices las personas toman conciencia de su propio cuerpo y del mundo que les rodea. . - Función anatómico-funcional: mejorando e incrementando mediante el movimiento la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para diferentes fines y actividades. - Función estética y expresiva: la vivencia del movimiento adquiere significado. El cuerpo en movimiento expresa, pero además, a través de la expresión corporal y otras técnicas expresivas, las manifestaciones motrices pueden ser estéticamente más estructuradas. - Función comunicativa y de relación: en tanto que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, en toda clase de actividades motrices y en todos los estadios de la vida. - Función higienística: relativa a la conservación y mejora de la propia salud y forma física, así como a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones. - Función agonística: en tanto que la persona puede demostrar sus posibilidades, competir y superar dificultades, a través del movimiento corporal. - Función catártica y hedonística: en la medida en que las personas, a través del ejercicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades de ocio y además, disfrutan de sus propio movimiento y de sus posibilidades corporales. - Función de compensación: en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del medio y sedentarismo habitual de la sociedad actual. El área de Educación Física ha de reconocer esa multiplicidad de funciones, contribuyendo a través de ella a la consecución de los objetivos generales de la educación obligatoria por lo que se debe recoger todo el conjunto de prácticas corporales que tratan de desarrollar en el alumnado sus aptitudes y capacidades. El área de Educación Física contribuye al logro de las diversas finalidades educativas en la Educación Primaria: socialización, autonomía, aprendizajes instrumentales básicos, y a la mejora de las posibilidades motrices. En esta etapa tiene particular importancia la conexión entre el desarrollo motor y cognoscitivo. En este sentido, la actividad física toma valor educativo por las posibilidades de exploración que propicia en el entorno. El niño y la niña construyen sus primeras nociones espaciales, temporales y corporales, gracias a las relaciones lógicas que establecen en las diferentes situaciones de movimiento en las que interacionan con su propio cuerpo, con el medio físico y con los demás. De aquí la importancia de la utilización de estrategias cognitivas, planteando la educación por el movimiento fundamentalmente como un proceso de resolución de situaciones, mediante la exploración de las propias posibilidades corporales y la toma de decisiones. En esta etapa la mejora funcional del dominio corporal supone la adquisición de múltiples patrones que son fundamentales para poder construir nuevas opciones de movimiento y desarrollar correctamente las capacidades motrices y las habilidades básicas. Esta mejora funcional del dominio corporal conlleva una mayor disponibilidad a la participación e integración social. La capacidad motora es por tanto y, especialmente en estas edades, uno de los mecanismos principales de relación con los demás. Así mismo en esta etapa tiene gran importancia la experimentación positiva de las situaciones de interacción motriz de cara a reforzar la autoestima. La enseñanza de la Educación Física en esta etapa tomará como punto de partida de los nuevos aprendizajes motores el nivel evolutivo de los alumnos y alumnas, situando la intervención educativa un paso por delante de las posibilidades de actuación de que son capaces. El proceso de enseñanza-aprendizaje se organizará siguiendo una secuencia de adquisición que proceda de lo global y amplio a lo específico y especializado, respetando el nivel de partida y asegurando los dominios motores sobre los que se cimentan dichos aprendizajes, así como primando el criterio de diversidad sobre el de especialización. En este proceso hay que evitar cualquier discriminación del alumnado por razón de sexo, en contra de los estereotipos sociales vigentes que asocian movimientos expresivos y rítmicos a la educación de las niñas y elementos de fuerza, agresividad y competitividad a la de los niños. El enfoque metodológico de la Educación Física en esta etapa tiene un carácter fundamentalmente lúdico. Muchos de los aprendizajes de habilidades y destrezas pueden realizarse en un contexto de juego, que en esta edad contribuye al aprendizaje espontáneo de los niños y niñas. El conflicto de intereses y las reglas externas propias de los juegos contribuyen además a que a través de ellos el alumnado pueda descentrarse del punto de vista propio, admita dichas reglas, adopte diferentes roles o funciones en situaciones de cooperación y/o competición, establezca estrategias de equipo, y en general, se incorpore a actividades de grupo. Sin quitar importancia a los contenidos conceptuales o actitudinales, hay que insistir en que el área de Educación Física en esta etapa debe considerarse fundamentalmente con un carácter procedimental. Otra cuestión a tener en cuenta es la relación directa de los contenidos contemplados en esta área con diferentes líneas transversales, entre la que destacan la coeducación y la educación para la salud. 2. OBJETVOS GENERALES. La Educación Física en la etapa de Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes: 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. 2. Adoptar hábitos de higiene, alimentación, posturales y de ejercicio físico, manifestando una actitud res ponsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los demás, relacionando estos hábitos con sus efectos sobre la salud. 3. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y con la naturaleza de la tarea que se realiza., utilizando como criterio fundamental de valoración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido. 4. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices básicos adecuándose a los estímulos perceptivos y seleccionando movimientos, previa evaluación de sus posibilidades. 5. Utilizar sus capacidades físicas básicas y habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para la actividad física y para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación. 6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación en razón de las características personales, sexuales y/o sociales, así como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades deportivas. 7. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas y los entornos en que se desarrollan, participando en su conservación y mejora. 8. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes expresados de este modo. 3. CONTENIDOS. BLOQUE 1. EL CUERPO: IMAGEN Y PERCEPCION. A) Contenidos procedimentales: 1. Experimentación y estructuración del esquema corporal. 2. Percepción y estructuración espacial y temporal. 3. Percepción y estructuración del espacio en relación con el tiempo. B) Contenidos actitudinales: a) Ambito social: 1. Respeto hacia las diferentes posibilidades de ejecución motriz, valorando la riqueza que conlleva la integración de la diversidad. 2. Participación en las actividades motrices y disposición de ayuda y cooperación. 3. Disfrute en la realización de actividades motrices. 4. Aceptación, respeto y uso de las normativas sobre limpieza, higiene, orden, instalaciones y material. b) Ambito personal: 1. Valoración y aceptación de la imagen personal. 2. Respeto hacia el propio cuerpo, sus límites y el desarrollo de sus capacidades; valoración del esfuerzo y la exigencia. 3. Valorar el progreso en sus manifestaciones motri ces. 4. Seguridad y confianza en sí mismos. Autonomía. 5. Cuidado de la salud, su prevención y mantenimiento. C) Contenidos conceptuales: 1. Posibilidades perceptivas. 2. Esquema corporal global y segmentario. 3. Nociones espaciales y temporales. 4. Relaciones espacio-temporales. BLOQUE 2. EL CUERPO: HABILIDADES Y DESTREZAS. A) Contenidos procedimentales: 1. Utilización o implicación de la capacidad coordinativa en sus diferentes categorías o manifestaciones. 2. Utilización de la capacidad de equilibrio en situaciones estáticas o dinámicas con o sin objetos, con o sin compañero, variando la cantidad y calidad de información perceptiva. 3. Utilización de las habilidades básicas de movimiento en diferentes situaciones, medios y formas de ejecución. 4. Exploración de mecanismos de adaptación que favorezcan la disponibilidad motriz ante situaciones variadas. 5. Uso de instrumentos habituales en la vida cotidiana y en las actividades de aprendizaje escolar. 6. Realización de actividades motrices que favorezcan la adaptación a distintos entornos naturales. 7. Acondicionamiento físico desde una perspectiva global y lúdica. B) Contenidos actitudinales: a) Ambito social: 1. Respeto hacia las diferentes posibilidades de ejecución motriz, valorando la riqueza que conlleva la integración de la diversidad. 2. Participación en las actividades motrices y disposición de ayuda y cooperación. 3. Disfrute en la realización de actividades motrices. 4. Aceptación, respeto y uso de las normativas sobre limpieza, higiene, orden, instalaciones y material. b) Ambito personal: 1. Valorar el entorno natural como lugar apropiado para la práctica de habilidades y destrezas motrices. Respeto al entorno. 2. Valorar el progreso en el desarrollo de las capacidades motoras y habilidades básicas. 3. Respeto hacia el propio cuerpo, sus límites y el desarrollo de sus capacidades, valorando el esfuerzo y la exigencia. 4. Seguridad y confianza en sí mismos. Autonomía. 5. Cuidado en la salud, su prevención y mantenimiento. C) Contenidos conceptuales: 1. La aptitud física y la aptitud motriz. Integrantes básicos de la acción de moverse. 2. Aptitud, habilidades y destrezas. Relación entre las características actitudinales del niño y la niña y el nivel de aprendizaje al que puede Ilegar. 3. Patrones básicos del movimiento, habilidad y destreza. Modelos básicos sobre los que se fundamentan las posibilidades de movimiento. BLOQUE 3. EL CUERPO: EXPRESION Y COMUNICACION. A) Contenidos procedimentales: 1. Exploración y utilización de los recursos expresivos del cuerpo. 2. Adecuación del movimiento a secuencias y ritmos. 3. Realización de ritmos y bailes de ejecución sencilla. 4. Manifestación gestual y de movimiento de las sensaciones y estados de ánimo. 5. Simbolización y codificación mediante el movi miento elaborando e inventando respuestas corporales. B) Contenidos actitudinales: a) Ambito social: 1. Valorar la expresión y comunicación del cuerpo desde las manifestaciones motrices y gestuales. 2. Respeto hacia las diferentes posibilidades de ejecución motriz, valorando la riqueza que conlleva la integración de la diversidad. 3. Participar en las actividades motrices de expresión y disposición de ayuda y cooperación. 4. Disfrute en la realización de actividades motrices. 5. Aceptación, respeto y uso de las normativas sobre limpieza, higiene, orden, instalaciones y material. b) Ambito personal: 1. Valorar la desinhibición, espontaneidad, plasticidad y creatividad. 2. Respeto hacia el propio cuerpo, sus límites y el desarrollo de sus capacidades, valorando el esfuerzo y la exigencia. 3. Seguridad y confianza en sí mismos. Autonomía. 4. Cuidado de la salud, su prevención y mantenimiento. C) Contenidos conceptuales: 1. El cuerpo, el gesto y el movimiento, instrumentos para la expresión y comunicación. 2. Relaciones entre el lenguaje gestual y el movimiento y otros lenguajes. 3. Recursos y posibilidades expresivo comunicativas del lenguaje gestual y movimiento. 4. El propio ritmo personal como base de la dinámica expresivo-comunicativa. BLOQUE 4. EL JUEGO. A) Contenidos procedimentales: 1. Utilización de reglas para la organización de situaciones colectivas de juego. 2. Utilización de las estrategias básicas de los juegos 3. Práctica de los juegos populares y tradicionales. 4. Práctica de deportes adaptados mediante la flexibilización de las normas. 5. Prácticas de juegos en el medio natural. B) Contenidos actitudinales: a) Ambito social: 1. Respeto a las normas y reglas del juego. 2. Valorar el trabajo y la organización del grupo 0 equipo al margen de los resultados. 3. Respeto a los grupos o equipos opuestos como componentes esenciales del juego. 4. Valorar el juego como medio para una buena relación con los demás y los objetos y un buen conocimiento de los mismos. 5. Respeto hacia las diferentes posibilidades de ejecución motriz, valorando la riqueza que conlleva la integración de la diversidad. 6. Participación en los juegos y disposición de ayuda y cooperación. 7. Disfrute y confianza que genera el juego. 8. Aceptación, respeto y uso de las normativas sobre limpieza, higiene, orden, instalaciones y material. b) Ambito personal: 1. Valorar el entorno natural como el lugar apropiado para la práctica de los juegos. Actitud de respeto al entorno. 2. Respeto hacia el propio cuerpo, sus límites y el desarrollo de sus capacidades motrices y habilidades básicas. ' 3. Valorar el progreso en el desarrollo de las capacidades motrices y habilidades básicas. 4. Seguridad y confianza en sí mismos. Autonomía. 5. Cuidado de la salud, su prevención y mantenimiento. C) Contenidos conceptuales: 1. El juego como fenómeno social y cultural. 2. La regulación del juego: normas. 3. Criterios básicos de clasificación de los juegos. 4. Recursos para la práctica del juego. 4. CRITERIOS DE EVALUACION: 1. Aplicar el conocimiento que se va adquiriendo respecto a la estructura y funcionamiento del cuerpo para el control y ajuste del mismo, en relación con el medio y con los demás. Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado es capaz de percibir los movimientos globales del tronco y los segmentos corporales (un todo provisto de partes independientes), su lateralidad dominante y el ajuste del tono y la respiración, y cómo este «dominio» corporal le ayuda en el progreso hacia la autoestima y la integración. 2. Ajustar los movimientos corporales a los diferentes cambios espacio-temporales que se dan en las condiciones de una actividad. Con este criterio se pretende evaluar si el alumnado ha desarrollado la capacidad de ajuste espacio-temporal de tal manera que pueda realizar movimientos acordes a los objetivos establecidos. En primer lugar se pretende evaluar si han aprendido a situar el movimiento en el espacio; es decir, si determinan su posición en el espacio con relación a un sistema de referencias, siendo capaces de codificar y organizar las relaciones espaciales entre los objetos y entre éstos y el propio cuerpo. En cuanto al tiempo, se trataría de observar si han captado la estructura temporal que identifica todo movimiento y han desarrollado la capacidad para acomodarla a diferentes velocidades expuestas desde el exterior sin deformarla. Los dos grandes componentes de esta capacidad son la duración y el orden. 3. Utilizar, de forma autónoma e inteligente, las habilidades y destrezas básicas, siendo capaces de seleccionar las diversas respuestas motrices válidas para resolver situaciones no habituales. Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y alumnas controlan los patrones básicos de movimiento según corresponde a su grupo de edad, si progresan correctamente en su capacidad coordinativa y perceptivo-motriz hacia las habilidades y destrezas básicas, y además, si la utilización que hacen de ellas les permite dar respuesta adecuada a los problemas motrices que se les plantean, tanto en las actividades más cotidianas, cómo en las que se producen en los entornos menos habituales. 4. Participar en las actividades físicas ajustando su actuación al conocimiento de las propias posibilidades, regulando y dosificando el esfuerzo en las diferentes situaciones motrices y aumentando progresivamente el nivel de autoexigencia. Mediante este criterio se pretende fundamentalmen te evaluar si el alumnado conoce las cualidades físicas , si las identifica según el tipo de actividad y si consigue mejorarlas globalmente a través del esfuerzo continuo y el deseo de superación personal, acercándose a los valores medios de su grupo de edad y entorno. 5. Identificar las repercusiones sobre la salud individual y social de los hábitos de práctica de actividad física, alimentación e higiene. Este criterio ayudará a comprobar si el alumnado es capaz de establecer relaciones entre la práctica del ejercicio físico y el mantenimiento o la mejora de la salud, como bien individual o social al que todos pueden contribuir, así como de la necesidad de mantener hábitos higiénicos y alimenticios que van a colaborar en el desarrollo de actitudes y valores referentes a dicha salud. 6. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de actividades físicas, la participación, la cooperación, la ayuda mútua y el respeto a las normas, dándoles más importancia que a los resultados. Poner en práctica estrategias básicas del juego. Con el desarrollo y seguimiento de este criterio se trataría de ver si el alumnado es capaz de implicarse asiduamente y con organización en las prácticas de actividades lúdicas, integrando las diferentes formas de ser de los/as compañeros/as desde todos los planos: motriz, intelectual, afectivo-social. De igual manera se trataría de evaluar si, sobre todo al final de la etapa, integran en la práctica habitual de los juegos su capacidad Iógico-decisional, que debe permitirles establecer estrategias básicas de cooperación y/u oposición con los demás. Debido a que las prácticas de actividades lúdicas son momentos donde la agresividad aflora con relativa frecuencia, se ha de evaluar también si se asumen las posibles frustraciones derivadas de la práctica, sin recurrir a la agresividad contra los demás, el material, etc. 7. Reconocer y valorar las actividades físicas que se desarrollan en el entorno propio y en la naturaleza, respetando y mejorando dichos entornos. Se trataría de evaluar mediante el desarrollo y concreción de este criterio si conocen, además de las posibilidades de actividad física que les ofrece el entorno habitual, otras resultantes del intercambio con otros medios, naturales o no; si creen necesarias dichas actividades, así como apropiados los medios para ponerlas en práctica. Se entiende que, en los primeros niveles, lo más importante es si conocen, transmiten y practican actividades físicas en y del entorno habitual y natural, para más adelante, en 2 y 8 ciclo, ver si desarrollan su organización, clasificación y crítica. 8. Expresar con el cuerpo y el movimiento, comunicando sensaciones, ideas y comprendiendo mensajes. Se trataría de evaluar mediante el desarrollo y concreción de este criterio, si entienden, básicamente, que el cuerpo en movimiento expresa, emite señales, que se puede «decir y contar» a través del cuerpo y del movimiento en el espacio, del movimiento y el ritmo, etc. y si, explorando de variadas maneras en esos elementos, son capaces de comunicar ideas, sentimientos, etc. EDUCACION PRIMARIA LENGUA CASTELLANA Y LENGUA VASCA 1. lNTRODUCCION: CONCEPCION DEL AREA. Todas las lenguas se adquieren a través de intercambios comunicativos entre sus usuarios, en un proceso de negociación del significado y a traves de estrategias y procesos de adquisición en los que lo aprendido en L1 (lengua materna) influye en los modos de adquisición y aprendizaje de la L2 (segunda lengua) y de las , lenguas extranjeras. Además, los ámbitos de reflexión sobre la lengua, morfosintácticos, textuales, pragmáti cos, etc., son comunes a todas ellas, aunque cada una posea realizaciones específicas en dichos ámbitos. Esto es lo que justifica que la enseñanza-aprendizaje de la lengua vasca y de la lengua castellana se engloben en una sola área. De todo lo anterior se deduce que el enfoque del Area de Lengua debe ser integrador: el partir de presupuestos comunes y metodologías similares facilita el trasvase de lo aprendido en una lengua a cualquier , otra, se rentabilizan los procesos didácticos y se aprovechan mejor los aprendizajes realizados en L1 o en L2 y viceversa. Desde un punto de vista funcional se enciende el lenguaje como una capacidad humana compleja que asegura dos funciones básicas -la comunicación y la representación y que se manifiesta en todas y cada una de las lenguas naturales. Estas dos funciones básicas del lenguaje aparecen interrelacionadas en la actividad verbal. Se puede decir que la comunicación, .el intercambio social, es la función primaria del lenguaje, y esta función se desempeña gracias al carácter representativo del mismo, es decir, a su capacidad para representar y simbolizar la realidad. El lenguaje, en su función representativa, posibilita la conceptualización, la relación entre conceptos y la representación del mundo, y contribuye así a desarrollar el pensamiento. Mediante operaciones cognitivas nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los problemas, organizamos la información de que disponemos, elaboramos planes... en suma, regulamos y orientamos nuestra propia actividad. La función comunicativa del lenguaje se manifiesta en la actividad verbal, cuyo vehículo es la lengua y cuyos componentes materiales implican un locutor, interlocutores eventuales, un lugar y un momento físico de realización, o sea, un conjunto de parámetros físicos que definen la situación material de producción lingüística. Además, la actividad verbal, ya sea oral o escrita, se refiere a sucesos o a contenidos de pensamiento que constituyen una realidad en sí mismos. Gracias a la función representativa los interlocutores acceden a esta realidad que está ampliamente estructurada por las prácticas sociales que se ejercen sobre ella. La relación entre la realidad extralingüística y el texto, producto final de la actividad verbal, se establece a través de tres operaciones psicolingüísticas: contextualización, estructuración y textualización. En la contextualización el emisor aprehende las características sociales y materiales que constituyen el contexto (interlocutores y su rol social, espacio y tiempo de la produc ción y la recepción del texto, finalidad, etc.) asi como los contenidos que se van a reflejar en el texto. En la operación de estructuración se organizan los contenidos según las características del contexto, elaborando un plan global. La operación de textualización consiste en la materialización del texto respetando tanto las características del contexto como la estructura del texto. Engloba los procedimientos que aseguran la conexión entre las partes del texto, la cohesión -manteniendo la unidad temática y la progresión de la información y la modalización, que refleja la posición del enunciador respecto al texto. Así, el producto final de toda actividad verbal es un texto, cuyas características dependen en gran medida de la realidad extralingüística. Tanto la realidad extralingüística como las operaciones psicolingüísticas son observables en los textos a través de determinadas unidades lingüísticas que nos permiten reconstruir el proceso de su elaboración. Dado que la comunicación se establece a través de discursos que generan textos orales y escritos, el adiestramiento en su producción y comprensión resulta clave a fin de que los alumnos puedan dominar la lengua. Este entrenamiento debe partir de los distintos usos de las lenguas que los niños y las niñas de Primaria llevan a la escuela, determinados por factores culturales y socioeconómicos y que se traducen en diferencias dialectales, lexicográficas y fonológicas. Dicho entrenamiento deberá darse en torno a situaciones de enunciación claras donde la finalidad, las características y el papel social de los interlocutores, el espacio y el tiempo sean controlados por el alumno. Sólo un trabajo que relacione producción verbal con realidad extralingüística podrá favorecer la mejora del uso. La reflexión sistemática en torno a esos usos dará el complemento necesario para una mejora de las habilidades comunicativas. El trabajo sistemático en torno a textos debe promoverse desde los inicios de la Educación Primaria. Así, el aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura -procesos cognitivos complejos caracterizados por su poder para comunicar estará sujeto a un marco de significación en el que niños y niñas encuentren sentido a la utilización de la lengua escrita; es decir, han de partir de la utilización de textos reales, de extensión y complejidad adecuadas, cuyo sentido han de reconstruir valiéndose de sus conocimientos previos y de su bagaje de experiencias. El dominio oral de la lengua es una condición previa para dominar la lengua escrita, por lo que el trabajo sistemático de la lengua oral cobra especial importancia a lo largo de toda la Primaria, pero especialmente en los inicios de la misma. Entre lengua oral y lengua escrita no existe una correspondencia automática, pero ambas se apoyan mutuamente por lo que se hace necesario plantear su enseñanza y aprendizaje en estrecha relación. En este sentido, el aprendizaje de la lecto-escritura se puede iniciar indistintamente en euskera o en castellano, siempre que los conocimientos previos de la lengua lo permitan. Como ya se ha dicho anteriormente, se debe considerar la lengua como un vehículo transmisor de cultura, por lo que, si aprender una lengua en interacción con los demás supone aprehender el modo en que los hablantes de dicha lengua entienden e interpretan la realidad, se debe fomentar la eliminación del uso de aquellas formas lingüísticas que manifiestan prejuicios sexistas, clasistas o racistas. 2. OBJETIVOS GENERALES. La enseñanza de la Lengua Castellana y de la Lengua Vasca en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes. El grado de consecución de estos objetivos en cada una de las lenguas dependerá, evidentemente, de la situación lingüística de partida de cada alumno, así como de las opciones lingüísticas de cada Centro. 1. Comprender discursos orales y escritos, interpretándolos con una actitud crítica y aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. 2. Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, teniendo en cuenta las características de las diferentes situaciones de comunicación y los aspectos normativos de la lengua. 3. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística en la sociedad, en el Estado español y en la zona de influencia del euskera, valorando su existencia como un hecho cultural enriquecedor. 4. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo. 5. Combinar recursos expresivos Iingüísticos y no lingüísticos para interpretar y producir mensajes con diferentes intenciones comunicativas. 6. Utilizar la lectura como fuente de placer, de información y de aprendizaje y como medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico y personal. 7. Explorar las posibilidades expresivas orales y escritas de la lengua para desarrollar la sensibilidad estética, buscando cauces de comunicación creativos en el uso autónomo y personal del lenguaje. 8. Reflexionar sobre el uso de la lengua, comenzando a establecer relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas a los que responden, para mejorar las propias producciones. 9. Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc., con el fin de introducir las autocorrecciones pertinentes. 10. Utilizar la lengua oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje y planificación de la actividad mediante el recurso a procedimientos (discusión, esquema, guión, resumen, notas) que facilitan la elaboración y anticipación de alternativas de acción, la memorización de informaciones y la recapitulación y revisión del proceso seguido. 5. CONTENIDOS. Los objetivos generales enunciados en el apartado anterior son comunes para las dos lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma del País Vasco, es decir, las capacidades recogidas en ellos tendrán que desarrollarse tanto en Ll como en L2 sin olvidar que la realidad sociolingüística de la Comunidad evidencia una situación diglósica con diferentes grados de implantación del euskera y del castellano, siendo esta última, en términos generales, la lengua mayoritaria. Asimismo, la organización del área en bloques de contenido definidos como ámbitos de uso de la lengua, y la distribución de los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales es igual para el euskera y el castellano. El objetivo fundamental del área de Lengua en la escuela es desarrollar la competencia comunicativa de alumnos y alumnas en euskera y castellano, entendiendo como competencia comunicativa la capacidad para comprender y producir la mayor variedad posible de textos surgidos en los ámbitos de uso de la lengua en los que con mayor frecuencia se desenvuelve el alumno de Educación Primaria. Esta competencia sólo puede aumentar apoyándose en dos ejes que discurren entrelazados: el uso de la lengua y la reflexión sobre él. Es preciso partir siempre del uso, y mejorarlo conociendo los mecanismos que lo rigen, es decir, realizando una reflexión que no se ha de dar aislada y en abstracto, sino que debe surgir de un uso concreto y volver a él para modificarlo y enriquecerlo. Los ejes de uso y reflexión, se articulan en torno al discurso y al texto. Se propone que la reflexión sobre textos orales y escritos se organice en cuatro vías que comprenden la realidad sociolingüística y las operaciones psicolingüísticas que comporta el uso de la lengua. Estas vías de reflexión dan lugar a la clasificación de los contenidos conceptuales: las convenciones de la escritura, el contexto y los hablantes, la organización del texto y la morfosintaxis. La reflexión realizada a través de estas vías partirá del uso y revertirá en él. Por su parte el uso se manifiesta básicamente en dos tipos de actividades complementarias, comprensión y producción, que están íntimamente ligadas, y el desarrollo de la una incide positivamente en el desarrollo de la otra. La comprensión y producción se refieren tanto a textos orales como escritos que son distintas manifestaciones de una misma lengua. Las diferencias entre ambos radican en factores socioculturales que rigen las normas de actuación y en las características propias de cada uno ellos. El uso como punto de partida y de llegada del trabajo en torno a la lengua impone que sean los procedimientos el eje de esta área. En su organización se han tenido en cuenta las operaciones de tipo psicolingüístico que rigen la actividad verbal. Los contenidos conceptuales deben entenderse como la relación de conceptos, hechos y principios que, dominados por el profesor, están en la base de la reflexión que ha de desarrollarse en el aula a fin de que los alumnos y alumnas amplíen su competencia comunicativa. Los contenidos actitudinales adquieren especial relevancia a la hora de fomentar actitudes positivas tanto hacia las lenguas, los hablantes y sus realizaciones, como hacia el aprendizaje de las lenguas. Ni los procedimientos, ni los conceptos, ni las actitudes deben adscribirse a un determinado bloque o tipo de texto. En efecto, la mayoría de los contenidos pueden encontrarse indistintamente en cualquier texto o en cualquier ámbito. Será la tipología elegida la que ayudará a la selección de los contenidos más apropiados para trabajar con cada tipo de texto. BLOQUES DE CONTENIDO. Como ya se ha dicho anteriormente, la escuela debe contribuir a desarrollar en alumnos y alumnas la capacidad para comprender y producir la mayor variedad posible de textos, tanto en euskara como en castellano, surgidos en Ios ámbitos de uso de la lengua en los que con mayor frecuencia se desenvuelve el alumno de Educación Primaria y que se identifican con los bloques de contenido: * Bloque 1: La lengua en las relaciones interpersonales. El ámbito de las relaciones interpersonales es el primero en la experiencia humana y en el que con mayor frecuencia nos encontramos inmersos. En la Educación Primaria ha de trabajarse el uso oral de los registros formales y coloquiales de la relación interpersonal tanto en L1 como en L2. Es importante destacar el peso específico de la lengua oral dentro de este ámbito, con lo que supone de inmediatez, elaboración conjunta del texto, negociación de los significados, alternancia en los papeles emisor-receptor, referencias sistemáticas al contexto, presencia de deícticos, etc. Interesa, así mismo, recalcar la importancia del conocimiento del mundo y de la información compartida por los interlocutores, elementos que hacen comprensibles algunas de las características y significados de los textos que aquí se originan. * Bloque 2: La lengua en los medios de comunicación social. El objetivo de este bloque consiste en el desarrollo de actitudes críticas hacia los mensajes de los medios de comunicación, para lo cual es necesario conocer su funcionamiento y por tanto las condiciones de producción de estos textos. Los medios de comunicación ofrecen gran variedad de usos lingüísticos. La lengua utilizada en ellos es lengua escrita para ser leída o escuchada, llegando a constituir el estándar de los registros formales tanto en el escrito como en el oral. Las diversas secciones con que cada uno de estos medios cuenta ofrecen tipos de textos variados, al servicio de distintas finalidades (entretener, informar, influir, argumentar, convencer...) y resultan marco idóneo para el trabajo sistemático de las estructuras y de la planificación textual. A su vez, los medios de comunicación social y en particular la publicidad, usan con profusión los recursos estilísticos al servicio de una finalidad no estética, además de la utilización de otros recursos como la imagen y la música, cuya interpretación requiere conocimientos especiales. * Bloque 3: La lengua en la literatura. El objetivo básico de este bloque es la comprensión, basada en la lectura, de textos literarios caracterizados como aquellos que a través de la fabulación de la realidad, persiguen una finalidad estética y recreativa y cuya lectura posibilita el desarrollo global de alumnos y alumnas y el acceso a otras culturas. El contacto con los textos literarios ofrece la posibilidad de desarrollar el sentido estético, la creatividad y la capacidad crítica ante las ideas y las formas, y es el soporte más frecuente para el desarrollo del hábito lector, hábito clave dentro y fuera de la escuela. El fomento de la lectura para el placer conlleva el desarrollo de la comprensión y la expresión. Además, el trabajo sistemático, tanto en euskera como en castellano, con textos literarios contados o leídos facilita el aprendizaje de la lengua escrita. Asimismo, el entrenamiento en la escritura de textos de intención literaria favorece la adopción de mecanismos retóricos aplicables a textos con otras finalidades comunicativas. , * Bloque 4: La lengua en el aprendizaje. La importancia de este bloque transciende los límites del área, puesto que la lengua es el soporte de las enseñanzas impartidas en casi todo el currículo, y los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela dependen, en gran medida, del desarrollo de la capacidad lingüística que está unido al desarrollo de la capa cidad cognitiva. Desde este ámbito se propugna el dominio de textos propios de cualquier área y el desarrollo de la capacidad del alumno o de la alumna para manejar textos orales y escritos, en euskera y castellano, con vistas a la búsqueda, selección y manipulación de información. Para ello es necesaria la adquisición de destrezas que permitan el acceso a las fuentes y centros de documentación, como bibliotecas, archivos, bases de datos, etc. Hay que resaltar la importancia que tienen en la vida escolar los textos que sirven para reelaborar las informaciones obtenidas y expresar los aprendizajes realizados: exámenes, fichas, resúmenes, etc. Siendo la variedad de textos infinita, su estudio sistemático y organizado debe partir de textos significativos para los alumnos, elegidos y clasificados por el profesor, que permitan entender las características básicas de cada uno de los tipos de texto de manera que se mejore la comprensión y la producción de los mismos. La lengua en la escuela no constituye sólo un objeto de aprendizaje, sino que, al igual que en el mundo extraescolar, es el soporte básico de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Por ello, los profesores y profesoras deben sensibilizarse ante las dificultades que la comprensión y la producción de los textos de todas las áreas presentan para los alumnos. Además, al ser la lengua soporte de la actividad escolar, la mejora del uso va a permitirle avanzar en los procesos de representación de la realidad, en el desarrollo del pensamiento abstracto cada vez más complejo y en la construcción de su propio conocimiento. Por otro lado, a través de la lengua el alumno muestra los avances en su aprendizaje, plasmándolos en textos orales y escritos por lo que se comprende la relación entre el dominio de la lengua -sea L1 o L2- como vía de acceso al conocimiento y el éxito o fracaso escolar. Es preciso recalcar el carácter de modelo que la lengua de todo profesor o profesora tiene para el alumno, por lo que debe cuidar con esmero el uso que hace de ella, no sólo en la expresión oral en clase y en los documentos escritos que presenta al alumnado, sino también en las actitudes ante las lenguas y en la manera de organizar y presentar el trabajo en el aula. Este papel del profesor como modelo lingüístico cobra especial importancia en el momento actual de la Comunidad Autónoma del País Vasco, al constituirse en elemento activador de la normalización lingüística del euskera. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES. A. PROCEDIMIENTOS PARA LA COMPRENSION DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOSI 1. Lectura de textos adecuados, interrelacionando correctamente fonemas y grafías. 2. Identificación y reconocimiento de la asociación fonema-grafía, sea cual sea el tipo de letra empleado (mayúscula, minúscula. cursiva...) 3. Lectura expresiva: acentuación, entonación y pausas en la lectura. 4. Anticipación y comprobación de expectativas surgidas a lo largo del proceso lector (anticipación del texto). 5. Interpretación de las ideas expresadas en textos orales o escritos a partir del propio bagaje de experiencias, vivencias y conocimientos relevantes. 6. Identificación de la incoherencia en los textos orales y escritos. 7. Reconocimiento de las relaciones lógicas que se dan entre las partes del texto oral y/o escrito. 8. Análisis, comparación y relación de los componentes del texto: imagen, sonido, elementos lingüísticos. 9. Análisis de las ideas: datos objetivables y opiniones, elementos esenciales y accesorios, elementos falsos, ambiguos o absurdos, tema y subtemas... 10. Interpretación del texto: relaciones entre ideas, intención del escritor o del hablante, sentido humorístico. 11. Análisis de las características de la situación de comunicación: quién, para qué... 12. Identificación de contextos comunicativos ficticios: mágicos, fantásticos, inverosímiles, realistas, humorísticos... 13. Identificación de diferentes tipos de textos y de géneros literarios. 14. Reconocimiento en los textos literarios y no literarios de la diversidad lingüística: lenguas, dialectos y registros. 15. Identificación en el texto literario de valores sociales, culturales, éticos... 16. Utilización del subrayado, del esquema y del resumen como medio para asimilar el contenido. B. PROCEDIMIENTOS PARA LA PRODUCCION DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS 1. Identificación de las características de la situación' de comunicación en que va a producirse el texto: a quién va dirigido, espacio, tiempo, finalidad... 2. Análisis previo del contenido que s.. quiere comunicar. 3. Planificación del texto: - Selección del contenido adecuándolo a la situación de comunicación - Estructuración del contenido para expresar ideas y sentimientos con claridad y orden. 4. Elaboración del texto reflejando los pasos anteriores y atendiendo a: - La utilización correcta de las estructuras gramaticales. - La utilización correcta de las normas ortográficas y de puntuación. 5. Adecuación de las características formales a la situación concreta: entonación, vocabulario, tipo de texto, etc. 6. Utilización en textos orales y escritos de otros recursos expresivos: gestos, posturas, movimientos corporales, imágenes, tipos de letras... 7. Revisión continua y autocorrección de los textos. 8. Utilización de un estilo personal más allá de lo estrictamente convencional. 9. Creación de contextos comunicativos ficticios: mágicos,fantásticos, inverosímiles, realistas, humorísticos... 10. Utilización de las reglas interactivas adecuadas en el intercambio comunicativo oral con otros: atención, concentración, espera, turnos, adecuación de la respuesta a la intervención del interlocutor... C. PROCEDIMIENTOS PARA LA COMPRENSION Y PRODUCCION 1. Utilización de fuentes de información: bibliotecas, bases de datos, archivos, hemerotecas... 2. Utilización de técnicas de recogida de información: encuestas, fichas, apuntes, esquemas... 3. Reelaboración de informaciones: exposiciones, trabajos monográficos, resúmenes, cuadros, esquemas, murales, ficheros... 4. Utilización del diccionario como instrumento de consulta para resolver dudas sobre el significado y la forma de las palabras. 5. Utilización de la lectura como fuente de placer, enriquecimiento personal y motivación para la escritura. 6. Transformación de textos en función de cambios de interlocutores, finalidad, canal, tipo de texto, etc. 7. Transformación de textos mediante ampliación, sustitución, transposición, supresión, etc. del texto en su totalidad o de algunas de sus partes (párrafos, oraciones, palabras...) 8. Comparación y clasificación de textos, oraciones y palabras. 9. Identificación de las interferencias morfológicas y sintácticas entre euskera y castellano. 10. Exploración de posibilidades expresivas de textos orales y escritos a través de la recitación, la lectura expresiva, la dramatización... CONTENIDOS CONCEPTUALES A. CONVENCIONES DE LA ESCRITURA 1. Las letras: sus denominaciones y su correspondencia con los fonemas. 2. Ortografía del castellano y del euskera. 3. Dirección y sentido de la escritura, linealidad, distribución en el papel, separación de palabras, márgenes... 4. Diferentes formas que puede adoptar cada letra (mayúscula/minúscula; imprenta/cursiva; ornamental; etc.) 5. Tildes y signos de puntuación. Acento, entonación, pausa... Sus funciones. B. EL CONTEXTO Y LOS HABLANTES. 1. Características de la situación de comunicación: número y tipo de interlocutores, momento y lugar de la comunicación. 2. Intenciones comunicativas: finalidad de la comunicación. 3. Elementos no lingüísticos de comunicación: gestos, postura, movimiento corporal, dibujos, tipos de letras... C. ORGANIZACION DEL TEXTO. 1. Diferentes tipos de textos orales y escritos. 2. El significado y el plan del texto: - Sentido del texto. Intención del escritor. - Conocimiento que tiene el alumno de la realidad en relación con el texto. - Distribución del contenido en el texto. - Vocabulario implicado: familias léxicas, campos semánticos, homonimia, sinonimia, antonimia, polisemia, neologismos, extranjerismos, préstamos entre euskera y castellano... - El texto como unidad. Autonomía de los párrafos en la unidad del texto. - Relaciones entre los párrafos. Relaciones dentro del párrafo. Existencia y necesidad de repeticiones, mantenimiento del referente, conectores, etc. 3. Elementos gráficos, icónicos y espaciales: diagramas, mapas, dibujos. 4. Disposición gráfico-espacial del texto. El libro como soporte fundamental. D. MORFOLOGIA DE LA PALABRA Y SINTAXIS DE LA ORACION. 1. Morfología de la palabra y categorías gramaticales (marcas declinativas, adjetivo, nombre, verbo...) 2. Grupo sintáctico nominal y verbal. Funciones de los grupos sintácticos. 3. Oración simple. 4. Diferencias morfosintácticas entre euskera y castellano. 5. Interferencias sintácticas entre euskera y castellano. CONTENIDOS ACTlTUDINALES. A. VALORACION DE LA LENGUA Y DE LAS LENGUAS. 1. Valoración de la lengua como uno de los principales instrumentos para satisfacer las propias necesidades de comunicación. 2. Valoración de la lengua escrita como instrumento de planificación y elaboración de tareas concretas. 3. Valoración de la lengua escrita como instrumento necesario para desenvolverse en la vida cotidiana. 4. Valoración positiva de la realidad plurilingüe de la sociedad. 5. Desarrollar y potenciar una sensibilidad hacia la normalización del uso del euskera. 6. Respeto y valoración positiva del uso de las diferentes variantes lingüísticas. 7. Mantenimiento de actitudes positivas y activas respecto a la utilización del euskera en todos los ámbitos. B. ACTITUDES ANTE LAS PRODUCCIONES AJENAS. 1. Actitud abierta y de respeto ante la expresión de las ideas de los demás. 2. Sensibilidad crítica ante mensajes que subyacen en todas las producciones de los medios de comunicación, especialmente en la publicidad. 3. Aprecio por la calidad estética de las producciones de los medios de comunicación. 4. Sensibilidad crítica ante estereotipos en los que están implícitos prejuicios racistas, clasistas o sexistas. 5. Aprecio por la calidad de los mensajes ajenos en relación a la coherencia, adecuación y corrección. 6. Sensibilidad ante los modos de comunicación específicas determinados por diferentes minusvalías. C. ACTITUDES ANTE LAS PRODUCCIONES PROPIAS. 1. Valoración de la importancia de revisar los textos propios escritos en relación a la coherencia, adecuación y corrección. 2. Aprecio por la coherencia, corrección y propiedad expresiva de los mensajes orales propios como medio para asegurar una comunicación fluida. 3. Aprecio y gusto por utilizar los recursos de comunicación propios de la lengua oral (gestos, movimiento corporal...) . 4. Valoración y respeto por las normas básicas de comunicación. 5. Sensibilidad frente a la norma lingüística y su aceptación progresiva en usos formales. 6. Aprecio y gusto por utilizar recursos (gráficas, esquemas, etc.) que facilitan la comprensión de algunos textos escritos. D. INTERESES Y HABITO5. 1. Interés por estar informado en distintos campos: deportivo, político, cultural, humano... 2. Interés por la literatura como fuente de enriquecimiento y placer personal. 3. Interés por las posibilidades expresivas que tienen los textos literarios. 4. Interés por el uso de la biblioteca para buscar informaciones. 5. Interés por el uso de la biblioteca para desarrollar el hábito lector. 6. Actitud de respeto hacia el uso y normas de la biblioteca. 4. CRITERIOS DE EVALUACION. Los siguientes criterios de evaluación servirán para comprobar el grado de consecución de los objetivos generales, tanto en Lengua Vasca como en Lengua Castellana. Así, cuando aparece el término «texto», se refiere siempre a textos en euskera y/o castellano aunque no se especifique. Evidentemente, tanto el grado de consecución de los objetivos, como el grado de dificultad de los «textos» a los que hacen referencia los diferentes criterios de evaluación, variará en función de las opciones lingüísticas de cada Centro. 1. Captar el sentido de textos orales y escritos de uso habitual mediante la comprensión de las ideas expresadas y de las relaciones que se establecen entre ellas y mediante la interpretación de algunos elementos no explícito: presentes en los mismos (doble sentido, sentido humorístico, etc.). A través de este criterio se trata de comprobar que los alumnos y alumnas han desarrollado su capacidad para comprender los textos orales y escritos de su vida cotidiana (cuentos u otros relatos, grabaciones de radio y televisión, instrucciones, canciones, poemas...). Se ha de prestar atención a la comprensión global del texto así como al reconocimiento de las relaciones entre sus distintos elementos (relaciones espaciales y temporales, secuencia lógica y relación entre sus componentes lingüísticos y no lingüísticos). Es preciso, también, constatar que los alumnos son capaces de comprender más allá del sentido literal del texto y de realizar deducciones e inferencias sobre elementos sencillos de su contenido. 2. Distinguir los tipos de texto más frecuentes y caracterizar sus elementos estructurales básicos. Este criterio pretende constatar que los alumnos y alumnas son capaces de reconocer los tipos de texto más frecuentes (narraciones, cartas, poemas, textos instructivos, etc.) a partir de sus aspectos estructurales (inicio, desarrollo, cierre, en sus diversas concreciones, etc.). 3. Utilizar estrategias de comprensión adecuadas para resolver las dudas que se presenten en la lectura de textos (consultar un diccionario, buscar información complementaria, etc.). Este criterio de evaluación pretende constatar que los alumnos y las alumnas se desenvuelven con cierto grado de autonomía en la lectura de un texto. Se presta especial atención a la utilización de procedimientos que forman parte de este proceso y que deben estar integrados en cualquier actividad de lectura, como la realización de inferencias y su posterior comprobación, la vuelta atrás para constatar relaciones, etc. 4. Leer textos de diverso tipo con fluidez (sin titu beos, repeticiones o saltos de palabras), empleando la pronunciación, la entonación y el ritmo adecuados a su contenido. En este criterio de evaluación se incide sobre la lectura en voz alta y sobre la ausencia de titubeos, repeticiones o saltos de palabras que dificulten la comprensión del texto. Es muy importante asegurar que la descodificación se realiza adecuadamente y de forma fluida, y que la utilización de estas estrategias está al servicio, en todo momento, de la interpretación del texto. En este criterio se valoran, así mismo, las diferencias fonéticas, tonales y de ritmo propias de cada lengua. 5. Producir textos orales y escritos (narraciones de diverso tipo, exposiciones y explicaciones sencillas...) pertenecientes a los cuatro ámbitos de uso, presentando de forma organizada los hechos, ideas o vivencias, empleando la estructura textual correspondiente y utilizando los procedimientos básicos que dan cohesión al texto (usar nexos, mantener el tiempo verbal, puntuar adecuadamente, etc.). Mediante este criterio se pretende constatar en el alumnado el desarrollo de la capacidad para expresar oralmente y por escrito las propias vivencias, hechos o ideas, de forma estructurada y razonada. Se prestará especial atención a la coherencia en la presentación de los diferentes elementos (organización del texto, selección de contenidos relevantes al tema, etc.) y a la utilización de un vocabulario adecuado. Así mismo se valorará la elección de la estructura textual correspondiente y de los procedimientos fundamentales que dan cohesión a los distintos elementos del texto. 6. Adecuar las producciones propias a las características concretas de la situación de comunicación, teniendo en cuenta los aspectos formales (tipo de texto, vocabulario, elementos no lingüísticos...). A través de este criterio de evaluación se pretende constatar la capacidad del alumno para poner en relación las características formales y las situaciones comunicativas en que se producen los textos. La elección de las características formales (tipo de texto, registro, soporte, entonación...) supone una reflexión sobre el propio uso de la lengua en relación con las características de las situaciones de comunicación (diferentes intenciones y distintos elementos del contexto). Se atenderá a situaciones que forman parte de actividades habituales (conversación con distintas personas, cartas a diferentes interlocutores, etc.). 7. Producir textos escritos de acuerdo con un guión o plan previamente establecido atendiendo a las características del contexto, revisar la adecuación del producto al plan inicial y a los elementos contextuales e introducir las modificaciones oportunas correspondientes. Mediante este criterio se pretende verificar que la producción de textos escritos se realiza de acuerdo con los pasos propios de este proceso (contextualización, planificación, textualización, revisión y corrección). Es preciso que los alumnos valoren la utilidad de estos pasos para lograr un texto más completo y adecuado a la finalidad prevista. 8. Respetar las normas ortográficas en las propias producciones y emplear apoyos que, en el proceso de producción de un texto, permitan resolver dudas ortográficas (diccionario, fichas de consulta, etc.) Este criterio pretende evaluar la utilización de la ortografía en la producción de textos. Al finalizar la etapa se ha de lograr la automatización de las normas ortográficas de uso frecuente en la lengua habitual del alumnado. Así mismo, es importante que los alumnos se habitúen a plantearse problemas ortográficos y que, en caso de duda, sepan resolverla mediante la utilización de los apoyos pertinentes. 9. Identificar en los textos de uso habitual los elementos básicos que constituyen la oración simple (sujeto y predicado)., conocer las principales clases de palabras y su formación y emplear estos conocimientos en la producción y revisión de los propios textos. Este criterio desea comprobar que el alumnado ha adquirido unos conocimientos gramaticales básicos sobre la lengua que usa. Asimismo, se pretende constatar que estos aprendizajes los emplea en la realización y revisión de sus textos para lograr una mayor corrección. Los contenidos que han de adquirirse en esta etapa incluyen los elementos que constituyen la oración simple, las funciones. que cumplen, así como el conocimiento de las distintas clases de palabras y afijos y de nociones básicas sobre su formación. Junto con estos contenidos, se hace preciso la adquisición de un metalenguaje que permita discutir algunos problemas linguísticos. 10. Identificar y valorar en textos orales y escritos de uso habitual (de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación, de la literatura y del aprendizaje) las distintas lenguas del Estado Español y diversas manifestaciones del euskera y del castellano. Este criterio de evaluación trata de comprobar que el alumno aprecia las diferentes variedades lingüísticas, tanto las existentes entre diferentes lenguas, cuanto las propias de diferentes grupos en el uso de una misma lengua. Ha de entender que todas ellas sirven para comunicarse dentro de un medio social y cultural. Todo ello supone el desarrollo de una actitud positiva hacia el lenguaje como forma gratificante y eficaz para comunicarse, el reconocimiento y aprecio de la diversidad intrínseca al lenguaje, y el respeto hacia sus hablantes. Este planteamiento posibilitará la eliminación de prejuicios y estereotipos que suponen una desvalorización hacia ciertas variedades lingüísticas. 11. Participar de forma activa (escuchando, respetando las opiniones ajenas, llegando a acuerdos, aportando opiniones razonadas...) en situaciones de comunicación relacionadas con la actividad escolar (trabajos en grupo, debates, asambleas de clase, exposiciones de los compañeros o del profesor, etc.) respetando las normas que hacen posible el intercambio en estas situaciones. Este criterio de evaluación trata de constatar si las alumnas y los alumnos actúan de forma respetuosa y cooperativa en las situaciones de intercambio comunicativo. Para ello es preciso que conozcan las normas que rigen esas situaciones y que sean capaces de respetarlas en favor de un intercambio fluido y claro. 12. Memorizar y representar textos orales sencillos (poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas, otros textos de carácter literario...), empleando la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuada al contenido del texto. En este criterio de evaluación se presta atención a la memorización de textos orales y a la posterior recitación o representación de los mismos. Se pretende una memorización que sirva al desarrollo de la sensibilidad estética y a la manipulación lúdica de la lengua y no la mera repetición sin sentido de textos. 13. Manifestar criterios personales en la selección de lecturas y expresar las propias opiniones y gustos sobre los textos leídos. Este criterio pretende evaluar la presencia de una actitud positiva hacia la lectura, manifestada en el desarrollo de ciertas pautas personales de selección. Resulta muy importante en esta etapa asegurar que el alumnado ha desarrollado interés por la lectura y que ésta constituye una experiencia placentera en su actividad cotidiana. 14. Localizar y utilizar diferentes recursos y fuentes de información de uso habitual en la actividad escolar (biblioteca, libros de consulta, bases de datos...) para satisfacer necesidades concretas de información y aprendizaje. A través de este criterio se trata de comprobar que el alumno es capaz de emplear la lectura como instrumento de información y de aprendizaje, que es capaz de acudir a diferentes textos escritos para resolver sus dudas o necesidades derivadas de cualquier actividad de aprendizaje. Es importante que sepa hacer uso de las fuentes y los recursos más cercanos y que sea capaz de localizar aquello que precisa en función de sus necesidades concretas. 15. Identificar, en textos orales y escritos de uso habitual, determinados planteamientos temáticos y usos concretos de la lengua que denotan una discriminación social, racial, sexual, etc. y procurar evitarlos en los textos propios. Este criterio de evaluación presta atención a la capacidad del alumnado para detectar ciertos usos de la lengua que suponen una discriminación. Se pretende el desarrollo de una actitud crítica ante los mensajes que recibe en su vida cotidiana y la búsqueda de alternativas en la propia expresión que intenten corregir estos usos. Se atenderá a expresiones, chistes, ejemplos, ilustraciones, etc. que formen parte de la comunicación habitual del alumnado. 16. Utilizar producciones escritas propias y ajenas (notas, listas, guiones sencillos, resúmenes, etc.) para organizar y llevar a cabo tareas concretas individuales o colectivas. Este criterio de evaluación presta atención a la utilización de la lengua en la regulación y organización de la propia actividad. Se ha de comprobar que el alumnado es capaz de emplear sus producciones escritas para la organización de sus tareas cotidianas en cualquier área de aprendizaje (toma notas para recordar informaciones, hace un plan para realizar ordenadamente una experiencia, elabora un guión sencillo para organizar informaciones recogidas previamente, etc.). 17. Producir textos orales y escritos pertenecientes a los ámbitos de uso de las relaciones interpersonales y de la literatura utilizando un estilo creativo y personal. Este criterio trata de evaluar el uso autónomo que el alumno y la alumna hacen de la lengua utilizando las posibilidades expresivas orales y escritas con estilo personal. EDUCACIÓN PRIMARIA LENGUAS EXTRANJERAS 1. INTRODUCCION La presencia de la lengua extranjera en el currículo de la enseñanza obligatoria a partir de la Educación Primaria, viene a cubrir unas necesidades reales de comunicación que se van a plantear a muy corto plazo en la sociedad actual, donde el conocimiento de una o más lenguas extranjeras se hace cada vez más indispensable. La escuela debe asumir esta situación e intentar satisfacer las necesidades generadas por estas nuevas demandas. El conocimiento de lenguas extranjeras facilitará al alumnado la posibilidad de una mayor integración en la comunidad internacional, en donde, debido a la importancia de los desarrollos tecnológicos y de comunicación, el dominio de las mismas se puede considerar ya imprescindible. Por tanto, la inclusión de lenguas extranjeras en la Educación Primaria está ampliamente justificada por una función social que supone una integración plena en la sociedad plural actual. Todas las lenguas poseen una función formativaeducativa. El conocimiento de una lengua extranjera ayuda a la mejor comprensión y dominio de la lengua propia; está relacionado además con la adquisición y desarrollo de otras destrezas y aptitudes no lingüísticas muy importantes en la educación del alumno y, la alumna. La incorporación de una lengua extranjera en un medio bilingüe deberá tener en consideración los aspectos positivos que proporciona el bilingüismo. Todas las lenguas se adquieren en un contexto social determinado, en interacción con las demás y a partir de su finalidad comunicativa y representativa. Las estrategias de adquisición y aprendizaje de la lengua materna y de la segunda lengua influyen en el proceso de aprendizaje de las demás lenguas y viceversa. El conocimiento de la realidad, por parte del alumnado, no se produce de forma compartimentada sino global, es decir, dentro de un proceso integrado de las tres lenguas: lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera. Se hablará por tanto de una didáctica general del lenguaje teniendo en cuenta los sistemas lingüísticos específicos de cada uno de ellos. El aprendizaje de una lengua extranjera tiene como finalidad el comprender y hacerse comprender en dicha lengua. Nuestro objetivo final debe ser que los alumnos y alumnas, gradualmente, aprendan a hacer en lengua extranjera lo que ya saben hacer en su propia lengua, a través de la adquisición de las competencias comunicativas necesarias para desenvolverse en las distintas situaciones de la vida cotidiana. Para conseguir esta competencia comunicativa, que implica la actuación oral y escrita, necesitarán utilizar un código lingüístico nuevo con sus consiguientes subsistemas fonológico, morfológico, sintáctico y semántico dentro de un contexto sociocultural determinado. Al mismo tiempo, será necesario transferir y desarrollar las estrategias de aprendizaje y de comunicación utilizadas en su primera y segunda lengua. La enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso de construcción creativa durante el cual, mediante estrategias naturales, se formulan hipótesis para elaborar reglas que configuran una representación interna del nuevo sistema lingüístico. Este proceso permite organizar la lengua de manera comprensible y significativa solamente si la nueva información es cercana al alumno y está un poco por delante de su nivel de comprensión. El progreso en el aprendizaje se da como resultado de mecanismos tanto conscientes como inconscientes que se activan cuando el alumnado está involucrado en una situación de comunicación. Este tipo de adquisi ción subconsciente requiere variedad de actividades, en las que el alumno no se centre en la lengua misma, sino en la transmisión de información. La progresión en el aprendizaje no se produce de una forma lineal, sino más bien global lo que implica necesariamente una simplificación y exclusión de las particularidades que no son percibidas como esenciales. El progreso consiste entonces en ir completando, matizando y enriqueciendo progresivamente esta aprehensión global del nuevo sistema de comunicación. Para que este proceso de aprendizaje se lleve a cabo satisfactoriamente, son varios los factores que han de tenerse en cuenta: el papel de la primera lengua, las situaciones, el input y las diferencias personales de los alumnos y las alumnas. El desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas (escuchar, hablar, leer, y escribir) va a ser la tarea más importante. Las destrezas constituirán el núcleo de los contenidos procedimentales y por tanto el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el estudio del sistema lingüístico se abordará más bien de forma deductiva y a partir de ellos. Aprender una lengua significa también aprender sus aspectos socio-culturales. La lengua refleja y conforma una visión del mundo, una realidad sociocultural que no debe plantearse como aspecto aislado de conocimiento, sino como un conjunto implícitamente unido a la lengua cuyo desarrollo puede favorecer su enseñanza-aprendizaje. . El error tiene un papel muy importante en el aprendizaje como proceso de formulación de hipótesis cada vez más elaboradas. Es una fase a partir de la que se crean nuevos planteamientos sobre el funcionamiento de la lengua y su eficacia comunicativa. La actitud del profesor será tolerante, admitiendo el error como parte natural del proceso, aumentando así las posibilidades de expresión espontánea por parte de alumnos y alumnas. La corrección del error se producirá únicamente cuando dificulte o interrumpa el proceso de comunicación. El objetivo que se debe conseguir es el equilibrio entre fluidez y corrección. De la utilización ágil de estrategias para la adquisición de las destrezas, de la selección del input -que deberá ser adecuado y comprensible y de la familiarización con los aspectos socio-culturales del país cuya lengua es objeto de estudio, dependerá un mayor interés por el conocimiento de la lengua extranjera y su cultura, tomando así pleno sentido la función educativa de la lengua extranjera en la enseñanza obligatoria, que abre al alumnado la posibilidad de entender la realidad, enriquece su mundo cultural y favorece el desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia. El alumnado de Primaria reúne una serie de características positivas que facilitan la enseñanza del idioma: posee una competencia comunicativa en su lengua materna y ya ha entrado en contacto con su segunda lengua en la escuela, lo que le ayudará a transferir las habilidades que posee en su lengua materna a las otras lenguas; tiene una adecuada capacidad de reproducir, importante a la hora de imitar y memorizar nuevos fonemas; su imaginación y espontaneidad le capacitan para una participación oral activa, y se le motiva fácilmente por medio de estímulos externos. Todas estas razones favorecen que niños y niñas aprendan fácilmente la lengua para comunicarse, sin preocuparse de reglas. Teniendo en cuenta el enfoque globalizador de la etapa, el aprendizaje de la lengua extranjera deberá realizarse de forma interactiva favoreciendo una enseñanza integradora y globalizadora, cercana a la realidad del niño y ligada a tareas significativas, ya que el aprendizaje se produce en la medida en que es posible establecer mayor número de relaciones con otros temas y áreas de conocimiento. No se puede olvidar que todas las lenguas son vehículo de transmisión de conocimientos. Las situaciones y los temas que se presenten en esta etapa, estarán seleccionados en función de la edad, los intereses y el contexto social propio del alumnado, de modo que resulten fáciles de comprender y sirvan para aumentar su interés por la lengua. Los juegos, las canciones, las costumbres de los niños y niñas de otros países han de ser utilizados para favorecer el interés del alumnado y desarrollar una actitud positiva hacia todos los aspectos relacionados con su aprendizaje. Se trata de mimar los primeros contactos: hay que procurar que éstos sean gratificantes, estimulantes y, además, que creen necesidades, que despierten su curiosidad. Los niños entre ocho y doce años incrementan su capacidad de recepción si la información que reciben es visual,oral, lúdica y contextualizada. En el inicio del aprendizaje de la lengua extranjera parece más indicado priorizar las destrezas orales, poniendo más énfasis en la comprensión que en la producción. Habrá que potenciar la producción oral, dando a la lengua un valor instrumental dentro del aula. Posteriormente puede trabajarse de forma más continuada la comprensión y la producción escritas. A medida que el input lingüístico vaya aumentando los alumnos y alumnas serán capaces de comprender y producir textos más complicados tanto orales como escritos. El hecho de promover desde edades tempranas oportunidades para contrastar o contactar con otras culturas y otros medios de vida favorece la apertura de espíritu y la posterior creatividad lingüística. 2. OBJETIVOS GENERALES DEL AREA. Al finalizar la Etapa Primaria, como resultado de los aprendizajes realizados en esta área, los alumnos y alumnas habrán desarrollado la capacidad de: 1. Comprender textos orales y escritos sencillos relativos a objetos, situaciones y acontecimientos próximos y conocidos, utilizando las informaciones -tanto globales como específicas transmitidas por dichos textos con fines concretos. 2. Utilizar de forma oral la lengua extranjera para comunicarse con el profesor y entre si en las actividades habituales de la clase y en las situaciones de comunicación creadas para tal fin, atendiendo a las normas básicas de la comunicación interpersonal y adoptando una actitud respetuosa hacia las aportaciones de los demás. 3. Producir textos escritos, breves y sencillos, acerca de temas familiares para los alumnos, respetando las reglas y normas básicas del código escrito. 4. Leer de forma comprensiva textos cortos y sencillos relacionados con las actividades del aula, con su conocimiento del mundo y sus experiencias e intereses, con el fin de obtener las informaciones deseadas, tanto globales como específicas. 5. Reconocer el valor comunicativo de las lenguas extranjeras y la propia capacidad para aprender a usar las y mostrar una actitud positiva de comprensión y respeto hacia otras lenguas, sus hablantes y su cultura. 6. Comprender y utilizar las convenciones lingüísticas y no-lingüísticas (gestos, sonidos, dibujos, etc.) con el fin de que la comunicación sea más fácil y fluida mostrando interés por comprender y hacerse comprender. 7. Establecer relaciones entre el significado, la pronunciación y la representación gráfica de algunas palabras y frases sencillas de la lengua extranjera, así como reconocer aspectos rítmicos y de entonación característicos de la misma. 8. Aplicar al aprendizaje de la lengua extranjera la experiencia previa en otras lenguas y desarrollar las estrategias de aprendizaje autónomo. 3. CONTENIDOS. BLOQUE UNICO: LA LENGUA EN LAS RELACIONES PERSONALES. En la Educación Primaria se presenta un único bloque de contenidos porque, dadas las características específicas de la etapa y de la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, es el que mejor recoge las necesidades de comunicación del alumnado de esta edad. Este único bloque es el primero de la experiencia humana y en el que con mayor frecuencia nos encon tramos inmersos; es el discurso que todo hablante. domina en su lengua materna (al menos en su variante I coloquial), el discurso que surge de manera espontá nea en los primeros intercambios sociales y el que , por consiguiente, servirá de modelo al organizar el input lingüístico a presentar en el aula. Se trata de un uso basado primordialmente en el intercambio lingüístico entre uno o varios hablantes en situaciones habituales, familiares y cercanas al alumno y a la alumna. Dentro de este bloque, los contenidos procedimentales constituyen el eje vertebrador a partir del cual habrían de desarrollarse tanto los conceptuales como los actitudinales, trabajándose los tres de forma interrelacionada. A) Contenidos procedimentales. a) Comprensión Oral. 1. Comprender textos orales sencillos relativos a objetos, situaciones y acontecimientos próximos y conocidos. 2. Memorizar comprensivamente expresiones cotidianas. 3. Familiarizarse con los sonidos, pautas de ritmo y entonación característicos de la lengua extranjera. b) Comprensión Escrita. 1. Desarrollar la comprensión lectora de textos cortos y sencillos (auténticos o adaptados) , afines a los intereses y experiencias de los alumnos, para obtener la información deseada, identificando la idea principal en un texto. 2. Comprender detalladamente textos sencillos: reglas de juegos, enunciados de ejercicios, carteles, etc. 3. Manejar materiales de consulta básicos: diccionarios infantiles, folletos turísticos ilustrados, etc. C) Producción Oral. 1. Participar activamente en intercambios lingüísticos orales para expresar las necesidades de comunicación más inmediatas, teniendo en cuenta las habituales fórmulas de cortesía. 2. Producir expresiones cotidianas de índole diversa teniendo en cuenta tanto elementos lingüísticos como extralingüísticos. 3. Utilizar de forma adecuada los sonidos propios de la lengua extranjera. d) Producción Escrita. 1. Elaborar breves textos escritos afines a los intereses y experiencias de alumnos y alumnas, con una intención comunicativa. 2. Transferir al código escrito algunos enunciados trabajados oralmente, escogiendo los correspondientes signos gráficos convencionales. B) Contenidos Conceptuales. 1. Necesidades y características de las situaciones de comunicación habituales, considerando las distintas intenciones y variables contextuales. 2. Vocabulario y estructuras lingüísticas necesarias para expresar oralmente y por escrito las necesidades básicas de comunicación. 3. Convenciones de uso propias de la L3. 4. Aspectos sociales y culturales cercanos a los intereses de los niños y niñas de los países donde se habla la lengua extranjera estudiada. C) Contenidos Actitudinales. 1. Gusto, interés y curiosidad por comunicarse en una lengua extranjera. 2. Desarrollar una actitud de respeto hacia sí mismo y hacia los demás para comprender y hacerse comprender. 3. Actitud respetuosa y receptiva hacia otras lenguas y culturas. 4. Actitud positiva sobre la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y disposición para superar las dificultades de aprendizaje. 4. CRITERIOS DE EVALUACION. 1. Captar ideas globales e informaciones específicas en textos orales sencillos, respondiendo con conductas verbales y no verbales. Se trata de comprobar la comprensión del mensaje emitido. Según el tipo de actividades propuestas, la comprensión de dirigirá a la idea global de un texto 0 a la búsqueda de informaciones específicas. En ambos casos, la comprobación puede llevarse a cabo a través de respuestas no verbales (gestos, dibujos, etc.) y verbales (esquemas, cuestionarios, etc.). 2. Participar en intercambios comunicativos sencillos y habituales atendiendo a las normas básicas de la comunicación y respetando las aportaciones de los demás. Este criterio trata de verificar si los alumnos y alumnas son capaces de entender y hablar a sus interlocutores haciendo un uso efectivo de la lengua en situaciones simuladas en la clase. Para que esta comunicación sea efectiva es imprescindible mostrar respeto por el interlocutor. Se trata de pedir y facilitar información sobre sí mismos, su entorno y los países cuya lengua aprenden; de reproducir expresiones cotidianas manejando con soltura las estructuras lingüísticas básicas y de utilizar de forma adecuada los sonidos, el ritmo y la entonación propias de la lengua extranjera. 3. Elaborar con intención comunicativa textos escritos breves y sencillos acerca de temas familiares respetando los rasgos básicos del código escrito. Se trata de comprobar a través de la realización de notas, mensajes, cuestionarios, cartas sencillas, etc. la capacidad de producir textos respetando la presentación y los rasgos básicos del código escrito. 4. Leer textos cortos y sencillos entendiendo la idea global y siendo capaces de responder a preguntas generales, así como a tareas que implican la búsqueda de informaciones específicas. Se trata de comprobar la comprensión lectora a través de textos cortos (carteles, instrucciones, historietas infantiles, cuentos etc.) para obtener una información deseada, seleccionando elementos semánticos claves e identificando las estructuras lingüísticas básicas. 5. Incorporar a su uso habitual las convenciones lingüísticas y no lingüísticas reconociendo el valor comunicativo de las lenguas extranjeras y mostrando interés por sus hablantes y su cultura. Este criterio trata de evaluar la capacidad de reproducir los sonidos expresiones, entonación ,gestos, etc. que facilitan la comunicación en la lengua extranjera, fomentando la confianza en la propia capacidad para integrarlos en su sistema de lengua y mejorar así la capacidad de expresión. 6. Utilizar en la nueva lengua las estrategias de aprendizaje y comunicación desarrolladas en la L1 y L2. Se trata de comprobar la facilidad con que el alumno o alumna transfiere tanto las estrategias de comunicación utilizadas en su lengua materna (gestos, entonación, etc.) como las de aprendizaje (deducción de significados por contexto, manejo de un diccionario etc.) en el proceso de aprendizaje de la L3. EDUCACION PRIMARIA I MATEMATICAS 1. INTRODUCCION. Bajo el nombre de matemáticas se esconden muchos aspectos: ejercicios, problemas, investigaciones, rigor, abstracción, algoritmos, aritmética, geometría... Un entramado complejo pero con conexiones potentes y nudos sólidos, un conjunto amplio de modelos y procedimientos diversos. La matemática es una ciencia en continua expansión y por tanto de una gran complejidad; esta evolución permanente no siempre se ha visto reflejada en su enseñanza. Las matemáticas son el esqueleto sobre el que se construyen y fundamentan la mayoría de los modelos científicos. La necesidad de resolver determinados problemas, principalmente en conexión con otras áreas, ha sido uno de los motores fundamentales en ese avance continuo. Buena parte de su prestigio social deriva de esta vertiente, en la que además ha primado casi exclusivamente la cualidad de la exactitud, dejando en un segundo plano los aspectos de estimación, aproximación, etc. Las matemáticas permiten contemplar la realidad desde puntos de vista contrapuestos pero al mismo tiempo complementarios: cierto/probable, exacto/aproximado, discreto/continuo, finito/infinito... Las matemáticas escolares han potenciado especialmente uno de los enfoques, el que recoge lo cierto, exacto, discreto..., relegando el complementario a dosis mínimas y mal estructuradas. La introducción de campos como la medida, la estimación o el azar, da pie para equilibrar razonablemente ese doble enfoque. Respecto al modo de ir construyendo el edificio matemático parece necesario dedicar unas líneas al proceso inductivo. Tradicionalmente las matemáticas se han presentado en el aula como un producto acabado y basado casi exclusivamente en razonamientos deductivos y demostraciones formales. Sin embargo, el razonamiento inductivo ha desempeñado un papel más activo; la extracción de conceptos apropiados a partir de situaciones concretas, la generalización, la búsqueda de pautas, los ejemplos intuitivos son modos matemáticos de pensamiento. Aún más. la fase inductiva tiene una importancia primordial; de hecho, sin alguna experiencia en tales procesos de pensamiento, el alumnado es posible que no comprenda el verdadero papel de las demostraciones rigurosas y formales, propias de etapas postobligatorias. Se puede decir que la formalización, el rigor, la precisión, los razonamientos deductivos, no deben ser puntos de partida en este periodo obligatorio, sino más bien el punto de llegada de un largo proceso de aproximación a la realidad. La enseñanza de las matemáticas tiene un doble carácter, formativo e instrumental. El primero de ellos contempla el desarrollo de las distintas capacidades intelectuales: el razonamiento lógico, la reflexión, la generalización, el análisis, la ordenación, la intuición espacial, los razonamientos por analogía, etc. El trabajo adecuado en esta línea, contribuye a la creación de estructuras mentales y hábitos de trabajo, cuya utilidad e importancia no se limita al ámbito de las matemáticas. Este componente formativo se favorece especialmente mediante la resolución de problemas, entendiendo por problema aquella situación que, a priori, carece de algoritmos o esquemas de solución; la flexibilidad para no encerrarse en una única vía de solución, o para encontrar la adecuada, acrecienta la creatividad y originalidad, ayudándonos así a explorar nuevos caminos y superar bloqueos. El tratamiento y desarrollo de otras áreas científicas y de las propias matemáticas necesita unas herramientas matemáticas mínimas. En este sentido se entiende la dimensión instrumental de las matemáticas. La presentación de herramientas matemáticas debe ir acompañada de su adecuado empleo en diversas situaciones, decidiendo sobre la conveniencia y necesidad de su aplicación en diversas actividades. La capacidad de aplicar conocimientos matemáticos no depende exclusivamente de los contenidos tratados, sino sobre todo, de cómo han sido construidos y utilizados en la escuela. El proceso de enseñanza- aprendizaje ha de ser significativo y eso exige que el alumno observe, experimente, se haga preguntas, conjeture... La actuación del profesorado irá encaminada a propiciar estos procesos, ya que su labor no consiste únicamente en transmitir conocimientos, sino en presentarlos de manera que puedan suscitar conflictos cugnitivos para reequilibrar los esquemas mentales ya adquiridos por los alumnos y alumnas. Es claro que las matemáticas, como casi todas las disciplinas científicas, tienen una componente vertical muy marcada. Sin embargo, conviene señalar que existen variadas formas de llegar a plantear un concepto 0 verificar una determinada propiedad. No hay claramente un camino óptimo; por tanto no debe primar en cualquier circunstancia la propia estructura interna de la matemática frente a una fundamentación de tipo pedagógico. El entramado matemático es especialmente rico en conexiones entre sus distintas partes. La geometría, la aritmética, la estadística... no son compartimentos estancos. Esta característica tiene gran importancia curricular, puesto que alumnos y alumnas han de percibir la similitud de procedimientos y estrategias empleadas, y sentir la unidad en todos los campos de la matemática. Así, por ejemplo: contar, ordenar, clasificar, simbolizar, analizar... son capacidades o aspectos igualmente útiles en todos los campos. No existe unanimidad respecto a las competencias matemáticas que un ciudadano medio de nuestra sociedad necesita. La rapidez de los cambios tecnológicos y sociales hace que esas competencias sean cambiantes e impredecibles. No obstante, hay varios factores que conviene tener presentes a la hora de definir la educación matemática que debe aportar la escuela: - El alumno y la alumna deben adquirir la suficiente seguridad como para hacer un uso efectivo de los conocimientos matemáticos que posean, sean muchos o pocos - El sistema educativo, y en particular las matemáticas escolares, no pueden dar la espalda a innovaciones tecnológicas. Debería ponerse más atención a recursos como la calculadora ya que nos puede proporcionar una ayuda importante en el aprendizaje de determinados conceptos y procedimientos matemáticos. - Un ciudadano tiene que ser capaz de resolver problemas. Problemas que provienen de distintos campos y que permiten que los estudiantes adquieran confianza en su propio pensamiento y hábitos matemáticos, llegando a ser capaces de «pensar matemáticamente». En definitiva, se trata de que el alumnado desarrolle su potencial matemático, incluyendo en este término las capacidades de comunicarse matemáticamente, aprender a razonar, explorar, formular hipótesis... El aprendizaje de las matemáticas en la Educación Primaria se contempla como un proceso en construcción más que como un saber cerrado y acabado, teniendo como referencia obligada al alumno y la alumna, sus características psicoevolutivas, su ritmo de aprendizaje. Frecuentemente se han diseñado para estas edades planes de educación matemática en los que la estructura interna de la matemática -su componente vertical, su jeraquización primaban en la selección, organización y secuenciación de contenidos de aprendizaje; no parece una opción adecuada plantear las cosas de esta manera. Hay que considerar que en la Educación Primaria buena parte de los conceptos y procedimientos matemáticos. están fuera del alcance del alumnado. Las relaciones entre objetos, búsqueda de propiedades, etc. serán de naturaleza esencialmente intuitiva y vinculadas a la manipulación de objetos concretos. A medida que se avanza en la etapa, y especialmente en el último ciclo, se debe iniciar el camino que lleve desde la reflexión de la propia actividad hasta niveles más abstractos, complejos y con cierto grado de deducción. Este tránsito debe asentarse en un número importante de experiencias matemáticas, que han de ir enriqueciéndose progresivamente con las diversas formas de representación (esquemas, códigos, dibujos...). Las experiencias, en general, serán sencillas, cotidianas; tales como la organización del espacio y la orientación dentro de él, el uso del dinero en compras, clasificación de objetos de acuerdo a determinadas leyes, operaciones de medición en contextos habituales, ciclos y rutinas temporales... No es necesario que el alumnado conozca fundamentaciones matemáticas rigurosas, pero sí que debe disponer de un dominio funcional y seguro de estrategias básicas de cómputo, de cálculo mental, de estimaciones de resultados y de medidas, así como de la utilización «inteligente» de la calculadora elemental. El tomar como referencia para la construcción del conocimiento matemático la propia experiencia y reflexionar sobre ella posee implicaciones claras en el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas en esta etapa. 2 OBJETIVOS GENERALES. La enseñanza de las Matemáticas en la Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades de: 1. Utilizar el conocimiento matemático para interpretar, valorar y producir informaciones y mensajes sobre fenómenos conocidos. 2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularlos mediante formas sencillas de expresión matemática y resolverlos utilizando los algoritmos correspondientes. 3. Utilizar instrumentos sencillos de cálculo y medida decidiendo, en su caso, sobre la posible pertinencia y ventajas que implica su uso y sometiendo los resultados a una revisión sistemática. 4. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimación, cálculo mental y orientación espacial para la resolución de problemas sencillos, modificándolas si fuera necesario. 5. Identificar formas geométricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para incrementar su comprensión y desarrollar nuevas posibilidades de acción en dicho entorno. 6. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones de su entorno; representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma. 7. Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploración de distintas alternativas, la conveniencia de la precisión o la perseverancia en la búsqueda de soluciones. 8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser analizados con la ayuda de códigos y sistemas de numeración, utilizando las propiedades y características de éstos para lograr una mejor comprensión y resolución de dichos problemas. 8 CONTENIDOS. BLOQUE 1. NUMEROS Y OPERACIONES: SIGNIFICADO Y ESTRATEGIAS. A) Contenidos conceptuales. 1. Números naturales, enteros, fraccionarios y decimales. . Necesidades y funciones: contar, medir, ordenar, expresar cantidades, codificar informaciones, distinguir objetos y elementos. . Relaciones entre números (mayor que, menor que, igual a, diferente de, aproximadamente igual a...) y símbolos para expresarlas. . Números positivos y negativos. Números cardinales y ordinales. . El tanto por ciento de una cantidad (%). . Correspondencias entre fracciones sencillas y sus equivalentes decimales.2. Sistema de numeración decimal. . Valor de posición en el sistema decimal. . Reglas de formación de los números en el sistema decimal. 3. Las operaciones de suma, resta, multiplicación y división. . Situaciones en las que intervienen estas operaciones: La suma como unión, incremento; la resta como disminución, comparación, complemento; la multiplicación como suma abreviada, repetición, proporcionalidad; la división como reparto, proporcionalidad. . Símbolos de las operaciones. 4. Algoritmos de las operaciones. . Jerarquía de las cuatro operaciones y función de los parentésis 5. Correspondencia entre lenguaje verbal, representación gráfica y notación numérica. B) Contenidos procedimentales. a) Utilización de diversos lenguajes. 1. Lectura y escritura de números en diferentes con textos. ' 2. Interpretación y utilización de códigos numéricos y alfanuméricos para representar objetos, situaciones, acontecimientos y acciones. b) Algoritmos y destrezas. 3. Comparación entre números naturales, decimales (de hasta dos cifras decimales) y fracciones sencillas mediante ordenación, representación gráfica y transformación de unos en otros. 4. Interpretación, cálculo y comparación de tantos por cientos. 5. Automatización de los algoritmos para efectuar las cuatro operaciones con números naturales. 6. Automatización de los algoritmos para efectuar las operaciones de suma y resta con números de hasta dos cifras decimales y con fracciones sencillas. 7. Utilización de la calculadora de cuatro operaciones y decisión sobre la conveniencia o no de usarla atendiendo a la complejidad de los cálculos a realizar y a la exigencia de exactitud de los resultados. c) Estrategias generales. 8. Utilización de diferentes estrategias para contar de manera exacta y aproximada. 9. Utilización de diferentes estrategias para resolver problemas numéricos y operatorios (resolver problemas sencillos; aproximar mediante ensayo-error; considerar un mismo proceso en dos sentidos -hacia adelante y hacia atrás- alternativamente). 10. Explicación oral del proceso seguido en la realización de cálculos y en la resolución de problemas numéricos y operatorios. 11. Decisión sobre la conveniencia o no de hacer cálculos exactos o aproximados en determinadas situaciones, valorando el grado de error admisible. 12. Elaboración de estrategias personales de cálculo mental. 13. Identificación de problemas de la vida cotidiana en los que intervienen una o varias de las cuatro opera ciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicabilidad de cada una de ellas. 14. Estimación del resultado de un cálculo y valoración de si una determinada respuesta numérica es o no razonable C) Contenidos actitudinales. 1. Curiosidad por indagar y explorar sobre el significado de los códigos numéricos y alfanuméricos y de las regularidades y relaciones que aparecen en conjuntos de números. ·` 2. Valoración del lenguaje numérico como instrumento para comunicar con precisión informaciones y mensajes relativos a objetos y situaciones de la vida cotidiana. 3. Tenacicad y perseverancia en la búsqueda de soluciones a un problema. 4. Confianza en .las propias capacidades y gusto por la elaboración y uso de estrategias personales de cálculo mental. 5. Gusto por la presentación ordenada y clara de los cálculos y de sus resultados. BLOQUE 2. LA MEDIDA: INFORMACION CUANTITATIVA SOBRE LOS OBJETOS Y EL TIEMPO. A) Contenidos conceptuales. 1. Necesidad y funciones de la medición. 2. Las unidades de medida en el Sistema Métrico Decimal. . Longitud, superficie, volumen, capacidad y masa. 3. El perímetro, area y volumen de figuras. 4. Medidas aproximadas. . Estimación y aproximación de medidas. 5. Las unidades de medida para la medición del tiempo. 6. Sistema monetario actual. 7. Las unidades de medida para la medición de ángulos: el grado. 8. Unidades de medida no convencionales. B) Contenidos procedimentales. a) Utilización de diversos lenguajes. 1. Utilización del vocabulario adecuado para interpretar y transmitir informaciones sobre el tamaño de los objetos. b) Algoritmos y destrezas. 2. Utilización de distintos instrumentos de medida de longitud, tiempo, ángulos, capacidad, etc. 3. Transformación, comparación y equivalencias de las unidades de medida utilizando los algoritmos de cálculo correspondientes. 4. Utilización del sistema monetario aplicando las equivalencias y operaciones correspondientes. 5. Utilización de los algoritmos y estrategias para calcular áreas de rectángulos, triángulos y círculos, y volúmenes de cubos y prismas rectangulares. 6. Construcción de diversos instrumentos para efectuar mediciones directas de longitud, superficie y capacidad . c) Estrategias generales. 7. Elaboración y utilización de estrategias personales para llevar a cabo mediciones de perímetros, áreas y volúmenes de cuerpos geométricos de manera aproximada y exacta. 8. Toma de decisiones sobre las unidades más adecuadas, atendiendo al objetivo de la medición. 9. Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición. C) Contenidos actitudinales 1. Curiosidad, interés y gusto por descubrir la medida de objetos y de tiempos familiares. 2. Gusto por la precisión en la realización de mediciones. 3. Incorporación de los términos de medida al lenguaje cotidiano para describir objetos, espacios y duraciones. 4. Disposición favorable a la utilización de los diversos instrumentos de medida. 5. Valoración e importancia de la estimación para las mediciones de objetos BLOQUE 5. FORMAS GEOMETRICAS Y SITUACION EN EL ESPACIO A) Contenidos conceptuales. 1. Elementos geométricos y relaciones entre ellos. . Punto, recta, plano y espacio. . Paralelismo y perpendicularidad, intersección de rectas. 2. Sistemas de representación y referencia. . La situación de objetos en el espacio. . Diversas formas de representación: sistema de coordenadas cartesianas. . Representaciones más habituales del espacio: planos, mapas y maquetas. . Escalas: numéricas y gráficas. . Elementos referenciales: desplazamientos, distan cias, ángul;,s y giros. 3. Formas planas. . Estudio del triángulo y de los polígonos. . La circunferencia y el círculo. . Regularidades y simetría. . Relaciones entre figuras: igualdad y semejanza. 4. Formas espaciales. . Estudio del cubo y cuerpos geométricos. . Estudio de la esfera. . Regularidades y simetrías. B) Contenidos procedimentales a) Utilización de diversos lenguajes. 1. Descripción de la situación y posición de un objeto en el espacio, con relación a uno mismo y a otros puntos de referencia apropiados. 2. Elaboración y utilización de códigos diversos para describir la situación de un objeto en el espacio. 3. Representación y lectura de puntos en los sistemas de coordenadas cartesianas. 4. Lectura, interpretación, construcción y reproducción de planos, maquetas y mapas utilizando las escalas. b) Algoritmos y destrezas. 5. Construcción de modelos de figuras lineales, planas y espaciales utilizando diverso material. 6. Cálculo de perímetros, áreas y volúmenes mediante la comparación con figuras más simples. c) Estrategias generales. 7. Formación de figuras planas partiendo de otras por composición y descomposición. 8. Búsqueda de elementos de regularidad y simetría en figuras y cuerpos geométricos. 9. Utilización de las destrezas geométricas para resolver problemas de la vida cotidiana, relacionados con aspectos geométricos. 10. Comparación y clasificación de figuras planas y cuerpos geométricos utilizando diversos criterios. C) Contenidos Actitudinales. ¡ 1. Interés y gusto por la descripción precisa de situaciones, orientaciones y relaciones espaciales, utilizando el lenguaje geométrico básico. 2. Sensibilidad y gusto por la elaboración e interpretación de planos, mapas y maquetas, siendo además cuidadoso en su representación. 3. Interés y perseverancia en la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas relacionadas con la organización y utilización del espacio. 4. Valoración de la utilidad de los sistemas de referencia y de la representación espacial en actividades . cotidianas. BLOQUE 4. ORGANIZACION DE LA INFORMACION: GRAFICOS E INICIACION A LA ESTADISTICA. A) Contenidos conceptuales 1. La Representación gráfica. . Tipos de gráficas estadísticas: diagrama de barras, pictogramas, polígono de frecuencias, diagrama de sectores. 2. Recogida y organización de la información. . Tablas de doble entrada . Tablas de frecuencia 3. Fenómenos aleatorios sencillos. B) Contenidos procedimentales a) Utilización de distintos lenguajes. 1. Exploración sistemática, descripción verbal e interpretación de los elementos significativos de gráficos sencillos relativos a fenómenos habituales y del entorno. 2. Lectura e interpretación de tablas de doble entrada referidas a situaciones cotidianas. 3. Utilización de un primer lenguaje adecuado para describir situaciones y experiencias de azar. b) Algoritmos y destrezas. 4. Elaboración de tablas de frecuencia a partir de datos sobre objetos, fenómenos y situaciones familiares. 5. Elaboración de gráficos estádisticos con datos poco numerosos y relativos a situaciones del entorno. c) Estrategias generales. 6. Recogida y registro de datos sobre objetos, fenómenos y situaciones familiares, utilizando técnicas elementales de encuesta, observación y medición. 7. Utilización de estrategias de recuento de datos. 8. Formulación y comprobación a nivel intuitivo de conjeturas sobre el comportamiento de fenómenos aleatorios sencillos. C) Contenidos actitudinales 1. Disposición favorable para la interpretación y producción de informaciones y mensajes que utilizan una forma gráfica de representación, cuestionando su validez o interpretaciones parciales. 2. Sensibilidad por la precisión y veracidad en el uso de las técnicas elementales de recogida y recuento de datos. 3. Sensibilidad y gusto por investigar fenómenos de azar sencillos presentes en la vida cotidiana. 4. Valoración de la expresividad del lenguaje gráfico como forma de representar muchos datos. 4. CRITERIOS DE EVALUACION. 1. Resolver problemas sencillos de su entorno aplicando las cuatro operaciones en las que intervengan números naturales y utilizando estrategias personales de resolución. Mediante este criterio se pretende comprobar si los alumnos y alumnas saben aplicar correctamente las operaciones elementales en un contexto de resolución de problemas y a ser posible en situaciones reales. Así mismo, se valorará muy positivamente la resolución de problemas mediante estrategias personales. 2. Leer, escribir y ordenar números naturales y decimales, interpretando el valor posicional de cada una de sus cifras, y realizar operaciones con ellos. El objetivo primordial es comprobar si los alumnos manejan con seguridad y soltura los números naturales y decimales (hasta las centésimas). Además. si saben operar con estos números e interpretan el valor posicional de todas sus cifras, diferenciándolas claramente. Es conveniente proponer las situaciones numéricas en un contexto de resolución de problemas. 3. Anticipar una solución razonable y buscar los procedimientos matemáticos más adecuados para abordar el proceso de resolución de problemas sencillos. Se trata de verificar si los alumnos y alumnas resuelven los problemas de manera lógica y reflexiva, utilizando los procedimientos más acordes con el tipo de problema, y si son capaces de anticipar soluciones razonables. 4. Realizar cálculos numéricos, relativos a las cuatro operaciones, utilizando diversos procedimientos y recursos. Mediante este criterio se pretende comprobar la capacidad de los alumnos en la realización de cálculos numéricos, con seguridad, eligiendo el procedimiento o recurso más adecuado al caso (algoritmos de lápiz y papel, calculadora, calculo mental y por tanteo). Se le da importancia a un uso adecuado de la calculadora de cuatro operaciones y a la coherencia de los resultados obtenidos con ella. 5. Expresar con precisión medidas de longitud, superficie, volumen, capacidad, masa y tiempo , utilizando los múltiplos y submúltiplos y convirtiendo unas unidades en otras cuando sea necesario. Se pretende evaluar si los alumnos han conseguido un dominio funcional del Sistema Métrico Decimal y del tiempo. Del mismo modo, si son capaces de trabajar con múltiplos y submúltiplos de 10 en un contexto de medida y a ser posible en situaciones cotidianas. 6. Realizar estimaciones y medidas, escogiendo las unidades e instrumentos de medida más adecuadas, de acuerdo al orden y a la cantidad de magnitud que se quiere medir. Mediante este criterio se quiere comprobar si el alumnado es capaz de escoger los instrumentos y unidades acordes con la medición a realizar. Del mismo modo se valorará la estimación inicial que les lleva a decidirse por uno u otro instrumento o unidad. 7. Calcular áreas y volúmenes de figuras y cuerpos sencillos mediante diversos procedimientos. Se pretende comprobar la capacidad de los alumnos para calcular áreas y volúmenes de algunas figuras sencillas, utilizando diversos procedimientos (descomposición en figuras elementales, mediante fórmulas o algo ritmos pertinentes...) y a ser posible en un contexto de resolución de problemas. 8. Identificar y describir formas y cuerpos geométricos del entorno próximo, y clasificarlos de acuerdo con diversos criterios. Este criterio pretende evaluar la capacidad de los alumnos y alumnas respecto al conocimiento de las propiedades básicas de las figuras y cuerpos geométricos. Del mismo modo, si son capaces de clasificar estos cuerpos de acuerdo a diversos criterios, dando razones justificadas de su clasificación. 9. Utilizar las nociones geométricas de paralelismo, perpendicularidad, simetría, perímetro, superficie y volumen para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana. Se trata de valorar si los alumnos han entendido los conceptos geométricos anteriormente expuestos y los saben utilizar para interpretar el mundo que les rodea. 10. Realizar, leer e interpretar críticamente representaciones gráficas y tablas numéricas de un conjunto de datos recogidos en su entorno inmediato.Se pretende comprobar si los alumnos son capaces de recoger y registrar informaciones cuantificables, así como, si saben interpretar diversas representaciones gráficas y numéricas, entendiendo y comunicando las informaciones. 11. Realizar estimaciones basadas en su experiencia sobre el resultado de juegos sencillos, y comprobar dichos resultados. Este criterio trata de comprobar si los alumnos se van apropiando de un lenguaje sencillo, pero sólido, del mundo del azar, y del mismo modo -mediante experiencias sencillas de su entorno (juegos...)- si empiezan a identificar claramente fenómenos aleatorios y algunos conceptos relacionados con ellos (sucesos imposibles, sucesos muy difíciles, sucesos seguros...) . 12. Mostrar tenacidad y perseverancia en la búsqueda de soluciones relativas a la resolución de problemas sencillos, y expresar de manera clara y ordenada los cálculos realizados. Se quiere evaluar la importancia que dan los alumnos al orden y claridad en la presentación de cálculos y soluciones, y también la perseverancia en la búsqueda de soluciones.ANEXO II DEL DECRETO DE DESARROLLO DEL CURRICULO DE LA EDUCACION PRIMARIAANEXO III DEL DECRETO DE DESARROLLO DEL CURRICULO DE LA EDUCACION PRIMARIA